Tuning

De didactiek van het vak levensbeschouwing en de ontwikkeling van moslim leerlingen OLYMPUS DIGITAL CAMERA

Thom Geurts

De laatste jaren is de didactiek van levensbeschouwelijk leren in het voortgezet onderwijs opnieuw geformuleerd. Uitgangspunt daarbij is de vraag hoe we leerlingen kunnen helpen waarderende personen te zijn in de contexten waarin ze leven. Deze didactiek moest worden ontwikkeld om leerlingen te kunnen bereiken die opgroeien in een postmoderne samenleving, die andere vaardigheden vraagt. De nieuwe didactiek van levensbeschouwelijk leren sluit aan bij de levensvragen van de leerlingen. Die levensvragen worden in contact gebracht met het ‘aanbod’ van de waardegemeenschappen in onze samenleving. Daarmee krijgen deze waardegemeenschappen in de levensvragen van de leerlingen een context aangereikt. Wat kan dat betekenen voor de islam in Nederland? Wat betekent deze didactiek voor moslim leerlingen?

Moslim in Nederland

In de zomer van 2004 verscheen een interessante studie van het Sociaal Cultureel Planbureau naar moslims in Nederland. Het onderzoeksdesign is zorgvuldig ontworpen. Daarbij zijn banden gelegd met ander empirisch onderzoek en met maatschappijtheoretische modellen over modernisering en acculturatie. Het onderzoek geeft ontwikkelingstendensen van de verhouding van moslims en de rest van de Nederlandse samenleving. Het is onontbeerlijk voor de ontwikkeling van levensbeschouwelijk leren dat rekening houdt met de aanwezigheid van moslim leerlingen.

Vanuit literatuurstudie verwachtten de onderzoekers onder moslims in Nederland een overwegende trend naar secularisering. Die blijkt uit de afnemende deelname aan religieuze praktijken zoals moskee bezoek. Aan de andere kant blijven moslims zich onverminderd beschouwen als moslim. Levensbeschouwing vervult een belangrijke rol bij hun acculturatie. Aan de ene kant schermt die hen af van de nieuwe culturele en sociale omgeving. Maar aan de andere kant wordt vanuit die afgeschermde situatie geëxperimenteerd met de rekbaarheid en de oriëntatie van de islam bij inburgering. Doordat de institutionele vormen van de islam, met name rondom de moskee, betekenis verliezen ontstaat een vacuüm waarin moslims op een eigen manier nieuwe vormen zoeken om standpunten te ontwikkelen.

Men trof aan een dalende trend van het belang van de islam waarvan verwacht kan worden dat die zich in de toekomst doorzet. Met name bij de tweede generatie is een terugloop in religieuze participatie waar te nemen. Maar aan de andere kant blijven mensen zich onverminderd beschouwen als moslim. Die subjectieve beleving is blijkbaar losgekoppeld van hun religieuze praktijk. Dat past bij individualisering van de islambeleving. Er werd geen steun gevonden voor de verwachte religieuze heropleving als gevolg van etnische segregatie en oplopende spanningen tussen allochtoon en autochtoon. Onder sociaal zwakkere groeperingen met een geringe scholing kunnen negatieve ervaringen met autochtonen aanleiding geven tot een reactievorming op basis van de persoonlijke moslim identiteit. Opleiding speelt een belangrijke rol bij de secularisering van moslims.

Voor een deel zijn de conclusies specifiek voor een bevolkingsgroep die zich als een minderheid positioneert ten opzichte van een dominante cultuur. De processen die bij zo’n verhouding horen zie je terug komen. Voor een ander deel zie je processen die zich ook bij autochtone Nederlanders afspelen of recentelijk afgespeeld hebben. Daarbij is met name een lijn te leggen naar de manier waarop de secularisering van christelijke kerken transparant is gemaakt. Ook daar zag je een glijdend proces dat begon met vermindering van deelname aan praktijken en dat vervolgens de subjectieve beleving van het geloof beïnvloedde.

Er ligt nog een andere belangrijke parallel. De secularisering van christelijke geloof en de afnemende aanwezigheid daarvan in het publieke domein van onze samenleving kun je interpreteren als het effect van een meer fundamenteel proces dat niet zozeer te maken heeft met het (al dan niet vermeende) premoderne karakter van het christendom, maar met de manier waarop het moderniseringsproces van de samenleving zich ontwikkelt. Het is plausibel om de conclusie te trekken dat de crisis van het christendom in onze samenleving niet meer is dan een symptoom voor een crisis die op een ander vlak ligt: de toenemende ‘mismatch’ tussen de systemen die de samenleving dragen (economie, management en techniek, het recht en de politiek) en de invalshoek van levensbeschouwing en ethiek die sterk verschilt met dit op beheersing gericht weten. Ditzelfde lot treft de islam. Maar dit treffen verloopt met meer spanning voor zover de islam nog nauwelijks een afstemming met moderniteit heeft kunnen vinden. De identificatie van religie met ‘premodern’ (zeg maar: ouderwets) wordt bij de islam nog gemakkelijker gemaakt dan bij het christendom.

Toch kun je, wanneer je bezorgd bent over het wegvallen van levensbeschouwelijke en ethische posities, en daarmee van menselijkheid als maat voor de kwaliteit van de samenleving, stellen dat christendom en islam lotgenoten zijn in dit proces. De vraag is of deze lotgenoten ook bondgenoten kunnen worden. En vervolgens of ze als bondgenoten hun tegoed ook kunnen inbrengen in de debatten over de kwaliteit van de samenleving, of ze aan die debatten als volwaardige maar kritische partner kunnen deelnemen zonder hun levensbeschouwelijk tegoed daarvoor te hoeven opofferen. Kunnen scholen moslims ondersteunen om in dit proces hun levensovertuiging te kunnen activeren en vernieuwen. Welke rol speelt het vak levensbeschouwing daarbij?

Levensbeschouwelijk onderwijs en modernisering

Scholen hebben een pedagogische verantwoordelijkheid voor hun leerlingen. Die is anders dan in het gezin, maar ze is er wel. Geen school kan zich daaraan onttrekken. Die verantwoordelijkheid is gericht op de ontwikkeling van de leerlingen. De school richt zich op verschillende ontwikkelingsdimensies: bijvoorbeeld taal en rekenen. Maar ook op de lichamelijke en muzische ontwikkeling. Of de ontwikkeling van het burgerschap. En ook de ontwikkeling van de leerling als een waarderende persoon: op het terrein van levensbeschouwing en ethiek. Scholen hebben deze pedagogische verantwoordelijkheid voor alle leerlingen die de school bezoeken. Dus ook voor moslim leerlingen. Dat betekent dat de school waarop moslim leerlingen zitten ook verantwoordelijk is voor de levensbeschouwelijke en de ethische ontwikkeling van deze leerlingen. Natuurlijk gaat het hierbij niet om het overdragen van een levensbeschouwing. Dat is niet de taak van de school. Maar het gaat wel om het ontwikkelen van vaardigheden waarmee de leerlingen bouwen aan een eigen levensvisie in de context van een ingewikkelde, levensbeschouwelijk plurale samenleving.

De didactiek die de laatste jaren in het levensbeschouwelijk leren tot ontwikkeling komt richt zich op de vaardigheden van de leerlingen om op een waardegerichte manier om te gaan met vraagstukken in het persoonlijk leven, in de samenleving (burgerschap) en in studie en beroep (bijvoorbeeld beroepsethiek). Die vaardigheden zijn noodzakelijk en kenmerkend voor het innemen van een levensbeschouwelijke en een ethische positie in een postmoderne samenleving waarin levensbeschouwelijke systemen niet meer vanzelfsprekend zijn en waarin ethiek en levensbeschouwing onder druk staan van markt en economie. En van het technische en op management gerichte denken van wetenschappen. En van de al dan niet geschreven codes en routines die het dagelijks handelen bepalen. En van de veelheid aan levensbeschouwelijke ‘antwoordsystemen’ die naast elkaar bestaan. De betreffende basisvaardigheden kunnen geoefend worden. Sterker: ze hebben een plaats nodig waarop ze met een gerichte en systematische aandacht aan de orde kunnen komen, een plaats om te experimenteren, om van fouten te leren en consequenties van handelingen te verkennen. Deze plaats kan worden ingevuld in de school, en binnen de school met name in het waardegericht onderwijs, of dat nu in het vak levensbeschouwing wordt aangeboden, of ook samen met andere vakken of in niet-lesgebonden leeractiviteiten zoals sociale stages.

De eerste vaardigheid richt zich op het vermogen om in een concrete situatie de dimensie van ethiek en van levensbeschouwing waar te nemen. Dat is lang niet altijd eenvoudig. Juist in een samenleving waarin levensbeschouwing en ethiek niet meer vanzelfsprekend zijn en uit de band van het heersend arsenaal van weten zijn weggevallen, is het belangrijk te laten zien dat in levensbeschouwing en ethiek een weten ligt vervat dat weliswaar afwijkt van het weten en wegen van economie en techniek, maar dat desondanks een eigen rationaliteit kent. Het is de rationaliteit die zich meldt in het zoeken in levensvragen en ethische dilemma’s. Zulke vragen liggen aan het verschijnsel levensbeschouwing ten grondslag. Het gaat erom in het levensbeschouwelijk leren aan dergelijke vragen een centrale plaats te geven.

De tweede vaardigheid activeert de persoon van de lerende als drager van waarden. Niemand is niets. Iedereen heeft in haar of zijn levensvisie herinneringen opgedaan die sturend zijn voor nieuwe beslissingen en die helpen om in nieuwe situaties binnen de levensvragen en de ethische vragen die daarin ontstaan richting te vinden en af te wegen. Iedereen beschikt over dergelijke kernwaarden. Het gaat dan niet om waarden als begrippen: vrijheid, gelijkwaardigheid, rechtvaardigheid. Het gaat om waarden als concrete fenomenen die in de herinnering richtinggevende situaties weer in het leven kunnen roepen. Zulke richtinggevende, waardevolle situaties kunnen liggen vervat in film of muziek, in een foto van een persoon, een stuk steen dat is meegenomen van een vakantie, zelfs in de geur van een koekje dat gebroken wordt boven een kopje thee, zoals we sinds Proust weten. Maar de vaardigheid om die kernwaarden op te sporen en taal te geven, uit te diepen en te beoordelen is niet sterk ontwikkeld. We leggen hiermee een psychologisch vloertje in de persoonlijkheid van leerlingen om te kunnen verstaan hoe de systemen van de grote waardegemeenschappen eigenlijk werken. En we laten de leerlingen zien hoe onmisbaar hun persoonlijk leven en hun persoonlijke geschiedenis is als een factor van levensbeschouwing.

De eigen rationaliteit van levensvragen en ethische vragen en de context van het persoonlijk levensverhaal vormen de levensadem waaruit levensbeschouwelijke tradities en gemeenschappen ontstaan zijn. Zonder deze context is levensbeschouwing zinloos en betekenisloos. De derde vaardigheid bestaat uit het zoeken naar en experimenteren met de kernervaringen en kernwaarden die in levensbeschouwelijke systemen als jodendom, christendom, islam en humanisme worden overgedragen. Wat draagt de ervaring dat het bestaan uiteindelijk ‘geschonken genade’ is bij aan het zoeken naar een passende vervolgstudie? In deze derde vaardigheid is een visie op het verschijnsel levensbeschouwing meegenomen. Levensbeschouwingen zijn er niet voor zichzelf. Ze bestaan vanwege sterke ervaringen van wat menselijkerwijs het zwaarste weegt in situaties waarin alles op het spel staat: situaties rond lijden en dood, rond recht en onrecht, rond ik en jij. Zulke ervaringen worden doorgegeven naar nieuwe situaties. Ze worden boven het oorspronkelijke moment uitgetild en ook in andere contexten gebruikt. Wanneer ze ook dan erin slagen menswaardigheid mee te delen en richting te geven, dan kunnen ze opnieuw worden doorgegeven naar andere situaties. Zo worden tradities geboren. Maar deze voortdurende contextualisering van ervaringen is geen slaafs en passief patroon. De nieuwe situatie stelt nieuwe vragen. Ze is kritisch: het kan misgaan en de ketting van de traditie kan breken als de kernervaring niet meer doorkomt of ‘het niet meer doet’. Niets is gegarandeerd. Levensbeschouwelijke tradities hebben een keur van vormen ontwikkeld om deze permanente en kritische contextualisering te begeleiden. Het zijn riten, feesten, gebouwen, heilige teksten en ambten, maar bovenal de verhalen van het slagen van het beproeven van de oorspronkelijke ervaringen in concrete omstandigheden. Deze permanente contextualisering is de melodie van alle levensbeschouwelijke of religieuze tradities. Het is deze melodie die we aan verzelfstandigde, losgeslagen levensbeschouwelijke systemen die geen band meer hebben met menselijk leven, kunnen voorspelen om ze tot dansen te dwingen. En in dit spel is de leerling de muzikant, met zijn levensvragen en ethische vragen als instrument. Dat kun je oefenen en leren.

De vierde vaardigheid die je in het levensbeschouwelijk leren kunt oefenen is het innemen van een redelijk afgewogen standpunt. De waarden die je ten aanzien van een levensvraag meeneemt vanuit je eigen levensgeschiedenis, maar ook de waarden die je worden aangeboden vanuit levensbeschouwelijke tradities, weeg je en neem je al dan niet mee in je standpunt. Daarbij is het maken van een slotsom en het zorgvuldig argumenteren en reflecteren noodzakelijk.

De vijfde vaardigheid betreft het trekken van consequenties uit dit standpunt in een concrete situatie. Als je de situatie inschat, wat zijn dan de gunstige krachten, en waar zul je strijd en hindernissen tegenkomen? Hoe kun je gunstige krachten mobiliseren en tegenkrachten omzeilen? Wat gebeurt er als je strikt met je standpunt omgaat? Welke effecten kun je verwachten als je je rekkelijk opstelt? En wat is dan verkieslijk? In deze vaardigheid gaat het ook om het oefenen in het hanteren van de ruimte die de rollen waarin je verkeert open laten voor ethiek en levensbeschouwing. Voorwaar geen academische kwestie om leerlingen die op stage gaan niet alleen te leren hoe ze tot een ethisch standpunt komen, maar ook hoe ze dat standpunt kunnen hanteren zonder er zelf mee te onder te gaan. Bijvoorbeeld door ze te laten zoeken naar ethische codes in het bedrijf, door onmiddellijke confrontaties te vermijden en bezinning en inschatting in bouwen en strategisch te handelen door communicatie te zoeken met verantwoordelijken met een beoordelende rolpositie.

Bij deze vaardigheden spelen kennis en begrip een rol. Vaardigheden zonder deze inhoud zijn leeg. Maar deze cognitieve kant is ingebed in het handelen en geen eindpunt meer van het leren. Naast de cognitieve kant is er ook een affectieve kant in dit leren: het gaat dan om de momenten waarop je je al dan niet kunt identificeren met wat je tegenkomt en naar de manier waarop die identificatie zich middels gevoelens meldt. En er is een sociaal-communicatieve kant. Dan gaat het om de manier waarop je communiceert: soms met redeneringen en argumentatie, soms met verhalen die de logica van de identificatie zoeken en inzichten overdragen met voorbeelden. In het levensbeschouwelijk leren wordt een breed palet gebruikt. Het gaat om redeneren en argumenteren, net als in het vak filosofie. Maar dit redeneren en argumenteren staat niet op zich maar gaat vergezeld van identificatie met contexten via verhalen. En het gaat vergezeld van communicatievormen als gedichten, muziek, kunst, heilige teksten die kernervaringen uitdrukken en overdragen en het levensbeschouwelijk leren in de buurt brengen van kunstzinnige vorming. De doorwerking van zulke communicatievormen in je persoonlijke beleving is ook een onderdeel van levensbeschouwelijk leren. Het waarderen voltrekt zich vanuit de persoonlijke levensgeschiedenis. Dat is een groot verschil met het leren in het vak maatschappijleer. De kennis die wordt ingezet is geen eindpunt van het leren, maar een factor om positie te kiezen. En deze positie is het doel van het leren. Dat is het verschil met bijvoorbeeld geschiedenis en aardrijkskunde. Het vak levensbeschouwing is onherleidbaar en juist nu een kernmoment van het vormingsproces van leerlingen. Dit alles is oefenbaar en helpt leerlingen met levensbeschouwing en ethiek vaardig te zijn in een postmoderne, plurale en dus complexe situatie.

Levensbeschouwelijk onderwijs en moslim leerlingen

Wat kan deze leeromgeving voor moslim leerlingen betekenen? Het gaat niet aan om de betekenis van de islam voor moslims vooraf te bepalen en van buitenaf aan hen op te leggen. Het zoeken van deze betekenis is een onvervreemdbaar mensenrecht en dus ook het recht van de moslim leerling zelf. Maar we kunnen leerlingen hierbij helpen. De complexe, postmoderne situatie vraagt daarom, zeker wanneer het arsenaal waarmee de leerlingen vanuit hun levensbeschouwelijke opvoeding elders nog premodern is en onder de druk van maatschappelijke mis- en ontkenning gebukt gaat. Via de nieuwe didactiek van levensbeschouwelijk leren kunnen we moslim leerlingen helpen hun islam te contextualiseren in hun eigen leven en in hun eigen omstandigheden. We kunnen dan helpen vermijden dat dit traject voortijdig wordt afgebroken door het niet ontwikkeld vermogen om te gaan met levensbeschouwelijke pluraliteit, of met de specifieke rolgedragingen die gelden in een moderne samenleving.

We doen de islam in hoge mate tekort wanneer we de betekenis van de kernwaarden en kernherinneringen die erin zijn overgeleverd beperken tot hun premoderne vormen en laten afhangen van premoderne contexten. Tariq Ramadan, die in zijn boek ‘Westerse moslims en de toekomst van de islam’ het begin geeft van een moderne politieke theologie van de islam, laat zien dat het concept ‘schepping’ in de islam een hoeveelheid betekenissen herbergt die pas kunnen worden ontsloten in de context van een consumptiesamenleving waarin willens en wetens de natuurlijke hulpbronnen worden vernietigd. Door in onze samenleving de kernervaringen van de islam rondom schepping opnieuw te ontsluiten, krijgen die ervaringen een richtinggevende betekenis die tijden geleden niet kon worden vermoed. Moslims kunnen die betekenis verkennen en vanuit die positie deelnemen aan het actuele debat in onze postmoderne samenleving over de ethiek van markteconomie en natuurbescherming. Deze tendens in de islamtheologie wordt ondersteund in het didactisch kader dat in het vak levensbeschouwing is ontwikkeld.

Wat Tariq Ramadan zoekt in zijn islam theologie over de vraagstukken van hoog geïndustrialiseerde postmoderne samenlevingen, dat zoeken wetenschappers als Arkoun en Abu Zayd in de structuur van de Koran en de overleveringstraditie. In het interview met Abu Zayd in dit nummer wordt duidelijk dat op het terrein van de Koran wetenschap momenteel wordt gestreden voor een contextuele interpretatie waarin de tekst wordt teruggelegd in de context waarin ze ontstond en uit de omstandigheden en debatten rond dat ontstaan haar zin en betekenis krijgt. De Koran wordt dan, zonder aan religieuze betekenis in te boeten, verbonden aan levensvragen en ethische vragen van gelovigen. Dat is een voortdurend en open traject van betekenisvinding, waarin mensen het ‘Woord van God’ letterlijk meemaken. Het religieuze en de menselijke context sluiten elkaar niet uit, maar in. Wat Abu Zayd voorstelt sluit nauw aan bij de hermeneutische principes van de didactiek van het nieuwe levensbeschouwelijk leren die we zojuist beschreven.

De leeromgeving van dit levensbeschouwelijk leren biedt leerlingen de gelegenheid persoonlijke vragen vanuit de concrete situatie waarin ze leven af te stemmen op de traditie van de islam, zonder dat die persoonlijke vragen en omstandigheden louter worden beschouwd als veld van toepassing van bovenhistorische oplossingen die elders en lange tijd geleden zijn klaargelegd. Wat vanuit de islam te zeggen is zal steeds opnieuw worden ontdekt. Door de islam zijn eigen muziek voor te spelen zal ze kunnen gaan dansen, en zullen moslim leerlingen voluit aan de maatschappelijke debatten in onze samenleving kunnen deelnemen zonder hun achtergrond daarvoor te hoeven opgeven.

Literatuur

H. Beck, Moslims en moderniteit, Rede uitgesproken ter gelegenheid van de 77e Dies Natalis van de Universiteit van Tilburg, Tilburg, 2004.

T. Geurts, Leren van zin, Best, 1997.

K. Phalet e.a, Moslim in Nederland, Diversiteit, Den Haag, SCP, 2004.

R. Halaber, Islam en humanisme, De wereld van Mohammed Arkoun, Amsterdam, 1992.

Raamplan voor Godsdienst/Levensbeschouwing in het Katholiek VMBO, Den Haag, 2003.

T. Ramadan, Westerse moslims en de toekomst van de islam, Amsterdam, 2005.

MENU