Praten over vertellen

/, Uitgangspunten/Praten over vertellen

Praten over vertellen

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

Jacques Quaijtaal in gesprek met Thom Geurts naar aanleiding van zijn inleiding over narratieve didactiek op de jaarlijkse studiedag van de VDL

Een interview in acht vragen

Jacques Quaijtaal

1. Thom, je hebt het over een narratieve didactiek. Als ik je verhaal in Nijmegen goed begrijp pluk je narratieve didactiek niet uit de lucht. Evenmin is de aanleiding om over narratieve didactiek te praten voor jou simpelweg het bestaan van verhalen in levensbeschouwelijke tradities.

Klopt. Uitgangspunt voor mij om over narratieve didactiek te denken is wat we gaandeweg te weten komen over de manier waarop mensen in de leeftijdsgroep van onze leerlingen hun persoonlijkheid ontwikkelen. Dat er in levensbeschouwelijke tradities verhalen zijn die aanknopingspunten bieden voor narratieve didactiek is een niet onbelangrijke, en veelzeggende vaststelling. Maar dat kan op zichzelf volgens mij niet meer het uitgangspunt van narratieve didactiek in ons vak zijn. Zulke verhalen kunnen er wel een belangrijke rol in vervullen. Maar ze zijn pas van belang op grond van wat we weten van de persoonlijkheidsontwikkeling van leerlingen.

De laatste jaren is er een hoop aan de hand in de persoonlijkheidspsychologie. Precieser: in de theorie over de ontwikkeling van een persoonlijke identiteit. Nog precieser: in de theorie over de ontwikkeling van een persoonlijke identiteit in de context van een moderne samenleving als de onze. Om bij dat laatste te beginnen. Onze samenleving wordt wel eens beschreven met een metafoor uit de serviezenbranche: we hebben een gefragmenteerde samenleving. Zoiets als het resultaat van een omgevallen servieskast: een opstapeling scherven waar je moedeloos van kunt worden. Zo is de samenleving gaandeweg opgedeeld in sterk uiteenlopende sectoren. Je kunt ze steeds moeilijker in elkaar passen. Dat hoeft ook eigenlijk niet meer zo nodig. Die sectoren ontwikkelen zich op een manier die aansluit bij hun invalshoek. Dat is nog abstract. Maar je komt deze versplintering in sectoren tegen in je eigen leefwereld. En dan is het concreet. Zonder dat je het in de gaten hebt passeer je in de loop van een dag veel uiteenlopende sectoren. In elk van die sectoren neem je een bepaalde rol in. Je neemt in die rol de handelingen over die in die sector gelden. Je gedraagt je zoals die sector het je oplegt. Je bent consument, leraar, student, patiënt, verkeersdeelnemer, vader, recreant, toerist, tv-kijker, noem maar op. Een hele happening om dat in de loop van een dag allemaal goed te doen. Zeker als je rekening houdt met de groeiende complexiteit in al die verschillende rollen. Wil je die rollen goed invullen (en natuurlijk wil je dat, want daarvan hangt je gelding af), dan moet je met steeds meer regels en voorschriften rekening houden. Dan heb ik het nu nog over de rollen die op ons bordje terechtkomen. Maar je kunt je ook afvragen wat het betekent voor de ontwikkeling van de identiteit van jongeren. Hoe hou je die rollen uit elkaar? Hoe voorkom je dat je hele persoonlijkheid door die rollen wordt gedomineerd? Hoe kun je ervoor zorgen dat je een niche kunt vinden waarin je ongestoord kunt terugvallen op de vraag wat je uiteindelijk wil, en of je, uiteindelijk, wel alles zo moet als je in de rollen wordt opgelegd?

Nu is een bijkomend probleem dat precies deze niche, waarin je deze vragen kunt stellen, onder druk staat. Best lastig en ongemakkelijk eigenlijk: zulke vragen. Het goedgemutst afspelen van je rol is toch veel eenvoudiger. Ongetwijfeld. Maar soms verzet je menselijkheid zich daar tegen. En dan heb je de poppen goed aan het dansen. Denk maar aan de verpleegkundigen die het gewoon niet meer pikken dat hun doen en laten wordt gedicteerd door ergonomen en bedrijfseconomen die uitrekenen dat je een bed dekt in drie en een halve minuut. En dat de tijd die je nodig hebt om te praten met wat tussen de lakens ligt niet rendabel is. Als je de woede die zich dan in je meldt toelaat, dan wordt het kritiekloze gemak ineens zelf een geweldig probleem. Dat over die niche zelf. Maar in die niche speelt zich nog eens een ander probleem af. Waarop kun je terugvallen als je eenmaal in die niche terechtgekomen bent en de vraag wie je uiteindelijk bent en wat je uiteindelijk moet doen wil aanpakken? Ook dat is niet meer zo massief duidelijk. Ook de kaders waarop je klip en klaar terug kon vallen, de levensbeschouwelijke waarden en normen, zijn door pluraliteit en fragmentatie, uit elkaar geblazen.

Met wat of met wie kun je je identificeren om je eigen identiteit tot ontwikkeling te brengen? Dat wordt steeds meer problematisch. In feite is dit de vraag die we steeds in ons achterhoofd hebben als we met anderen omgaan, of als we in onze rollen zitten. En het resultaat daarvan is een meerstemmig ik. We zijn niet alleen in staat als een kameleon van kleur te verschieten als we in een andere situatie komen. Maar we zijn ook in staat zonder al te veel blikken of blozen een ander standpunt in te nemen binnen dezelfde rol, als het goed uitkomt. Een hele klus om dat allemaal een beetje bij elkaar te houden.

Het zicht dat we krijgen op de ontwikkeling van het ego betekent nogal wat voor opvoeding en onderwijs. Als opvoeding en onderwijs (natuurlijk ieder op een eigen manier) iets te betekenen hebben voor de ontwikkeling van het ego, dan kunnen we gerust het klassieke beeld van het ego laten varen. Het gaat terug op Descartes en Fichte: het ego is een rotsvast, onbetwijfelbaar en onomstotelijk centrum van de werkelijkheid. Het is ondeelbaar, consistent en consequent. Dit beeld van het ego is een constructie van filosofen. Het brengt ons op dwaalwegen als we het invoeren in opvoeding en onderwijs. Dit ego bestaat niet (meer). Wat wel bestaat is het meerstemmige ego dat verschillende rollen speelt. Wat moet je in opvoeding en onderwijs doen: deze meerstemmigheid verhelderen, en helpen om deze veelvuldigheid van stemmen met elkaar in gesprek te brengen. Voor ons vak: geef leerlingen toegang tot hun eigen niche, waarin ze ten aanzien van de vele stemmen en de vele rollen hun levensvragen en ethische vragen kunnen stellen en met elkaar uitwisselen. Niet om voor de veelvuldigheid op de vlucht te gaan, maar om die te (leren) hanteren.

Precies dat is het knooppunt voor narratieve didactiek: de leefwereld van de leerlingen in de klas brengen (door te vertellen), aan elkaars verhalen meedoen.

2. Wacht eens even, Thom. Als je dit doortrekt, dan kies je voor een centrale plek voor de leerling in het vak levensbeschouwing. Dan kun je je toch bevrijden van al die ballast van hindernissen en oneigenlijke onderwerpen die levensbeschouwelijke tradities jaar op jaar in ons vak binnen gebracht hebben, en die de vragen van de leerlingen verdrongen hebben. Moet je de band met levensbeschouwelijke tradities loslaten als je consequent jouw idee volgt? Hoe kun jij zo principieel kiezen voor de leerling in de ontwikkeling van zijn persoonlijkheid, en tegelijk in het NKSR raamplan zoveel aandacht vragen voor levensbeschouwelijke tradities? Is dat de meerstemmigheid van Thom Geurts? Als ik het goed zie is dit trouwens de belangrijkste kritiek die Wim Mathijsen in B&B heeft geuit aan het adres van het NKSR raamplan.

Over de kritiek van Mathijsen twee dingen. De krentenwegersmethode. Belachelijk. Je telt hoe vaak een woord voorkomt en trekt daaruit conclusies. Het hermeneutisch instrument dat wordt aangeboden hoef je dan niet meer te bekijken.

Het andere punt: het terzijde schuiven van levensbeschouwelijke tradities. Je doet niet alleen onrecht aan de culturele, maatschappelijke impact van tradities, en aan de mensen die in deze tradities leven. Je doet ook onrecht aan leerlingen. Vermenigvuldiging van individualisme, atomisme, zelfgenoegzaamheid. Spiegelen! SBS6-cultuur. Je snijdt de lijn door die leerlingen nodig hebben om hun identiteit tegen te ontwikkelen. Als leerlingen geen boeken meer willen lezen, nou, dan lezen ze ook maar geen boeken meer bij Nederlands. Weg uitdaging om juist dit te leren. De weg van de minste weerstand. Ook: weg uit de hermeneutische uitdaging van ons vak. Lekker makkelijk. Hoe kun je zo een gesprek ontwikkelen met moslims, bijvoorbeeld ook buiten de Nederlandse situatie. Hoe kun je moslims begrijpen in Nederland, die hun samenhangende levensvisie hebben. Hoe kun je op die manier christenen begrijpen? Dit is gewoon de weg van de minste weerstand. Daarmee doe je leerlingen gewoon tekort. Laat ik me even beperken tot de redenering dat je op deze manier leerlingen verveeld en vervreemd en dat je dat dus maar niet meer moet doen. Je zou eigenlijk moeten zoeken naar een andere hermeneutische methode, waarin de ervaring van leerlingen volledig tot zijn recht komt, maar waarin ook tradities, en de ervaringen die daarin door mensen bemiddeld worden, tot hun recht komen, en deze beide momenten op elkaar betrokken worden. Dat is helemaal niet: vasthouden aan een gepasseerd beeld van een monoliete levensbeschouwing. Juist niet. Dit hermeneutisch systeem is helemaal niet gezien, ook niet in hoeverre het een stap verder is op de centrale keuzes die in het modelraamplan terecht gemaakt zijn.

3. Toch houd ik nog even vast. Jij vertelde in je lezing op de jaarvergadering dat identiteitsontwikkeling betekent dat de leerling subject wordt. Hoe verhoudt deze ontwikkeling zich tot de narratieve levensbeschouwelijke tradities of systemen? Met andere woorden geef jij de leerling een identiteit of mag de leerling zijn eigen identiteit ontwikkelen?

Hier heb je eigenlijk weer hetzelfde probleem. Je hanteert een ouderwets beeld van wat een levensbeschouwelijke traditie is. Om dan vervolgens te kunnen zeggen dat je met levensbeschouwelijke tradities niks meer kunt. Je doet precies wat conservatieven en fundamentalisten zou graag doen: een levensbeschouwelijke traditie, dat is een bovennatuurlijk systeem waarin mensen geen meebepalende rol spelen. Maar precies dat beeld haalt alle mensen over de hekel die voortdurend die traditie levend gehouden hebben: verbonden hebben aan hun eigen vragen, met het vlees en het bloed van de concrete omstandigheden waarin ze stonden. Voor die mensen moet ik opkomen, uit sympathie met de moeite die ze hebben en hadden om op een menselijke manier met hun grote vragen verder te komen. En uit sympathie voor de manier waarop ze dat gedaan hebben. Daar wil ik en kan ik niet als een toeschouwer naast gaan staan. En daarvoor kan ik al helemaal geen oogkleppen opzetten. Je doet op die manier trouwens ook onrecht aan de identiteitsontwikkeling van de leerlingen, en aan mensen binnen levensbeschouwelijke tradities, als je hier een tegenstelling creëert. Het is aan de ene kant het verhaal van het meerstemmige zelf, en aan de andere kant het verhaal van de hermeneutiek van levensbeschouwelijke tradities. Op de vraag antwoordend: ik verbreed de gesprekspartners aan de hand waarvan, en in dialoog waarmee, leerlingen hun identiteit ontwikkelen. Dat is de essentie: hermeneutisch systeem. Niet: of – of.

4. Je brengt de term levensvragen in. Maar in je verhaal in Nijmegen had je forse bezwaren bij die term, of bij de rol die die term speelt in ons vak. Je moet me dat toch eens uitleggen.

Pedagogisch: Niet alleen: aansluiting bij de leefwereld van de leerlingen, maar ook de leerlingen een constitutieve rol laten spelen in ons vak. Via dit concept is de leerling werkelijk een determinant binnen de inhoud van ons vak. Dat is een point of no return in de ontwikkeling die ons vak sinds de 60er jaren heeft doorgemaakt. We moeten ons nu afvragen of we deze lijn wel goed verstaan, of we in de onderwijspraktijk wel scherp genoeg deze lijn volgen. Soms moet je het lef hebben op grond van instemming met de hoofdlijn van een ontwikkeling bepaalde praktijken die waardevol zijn geweest om te vormen of zelfs los te laten. Ik kom daarbij op mijn volgende punt.

Didactisch: Levensbeschouwing heeft zich ontwikkeld tot een schoolvak dat gelijkwaardig is aan andere schoolvakken. Lange tijd hebben we didactisch een voorsprong gehad op andere vakken. Van essentieel belang daarbij is geweest de manier waarop Hans van der Ven (en velen in zijn kielzog) leertheoretische en curriculumtheoretische inzichten onder ons vak heeft gelegd. In zijn proefschrift (1973) en in Kritische Godsdienstdidaktiek (1977), maar vooral in zijn onderzoeksontwerpen die resulteerden o.a. in het proefschrift van Chris Hermans, neemt Gagné een steeds belangrijkere plaats in. In het kort komt het hierop neer dat de inhoud van een lessenreeks wordt beschreven in een netwerk van begrippen (conceptuele structuur), en ook via de logische verbanden van dit netwerk aan leerlingen wordt aangeboden. Hermans heeft empirisch onderzocht of de leerresultaten dan beter zijn. En dat bleek in zijn onderzoek inderdaad het geval. Henri Rijksen heeft de grote stap voorwaarts gezet door de conceptuele basisstructuur van het vak levensbeschouwing te funderen op het concept levensvragen. Toch is het goed nog even terug te kijken naar Gagné. Wat wilde die eigenlijk met die conceptuele netwerken. Zijn gedachte was dat concepten, verbonden door een logische structuur, die we dus allemaal kunnen inzien, zodat we van het ene concept naar het andere kunnen komen, uitermate geschikt is om ervaringen op te slaan en terug te halen. Ze vormen eigen de kaartenbak van de bibliotheek van onze ervaring, of: de clusterstructuur van de harde schijf van ons geheugen. De gedachte van Gagné is dat hij de structuur van ons geheugen gebruikt, (concepten als kapstokken, de logische verbinding tussen de concepten als de weg waarlangs je van de ene kapstok de andere kunt vinden). Omdat concepten of cognities daarbij de centrale factor zijn wordt zijn theorie wel de cognitivistische leertheorie genoemd. Eigenaardig is echter het volgende: Gagné gebruikt zelf niet graag deze naam voor zijn theorie. Hij heeft het veel liever over een pluralistische leertheorie. Daarmee wil hij onderstrepen dat het hem niet gaat om de cognities, de concepten. Hoe onontkoombaar die ook zijn als middel. Het gaat hem uiteindelijk erom dat lerenden in staat zijn om hun belevingen met elkaar in verband te brengen. Concepten zijn slechts middelen om ervaringen te versterken en met elkaar te verbinden. Voor Gagné is een tegenstelling tussen begrippen en ervaringen een monstrum. Maar die tegenstelling hebben we in theorie en praktijk van ons vak wel gecreëerd. En daarmee hebben we een hoop onheil over de leerlingen afgeroepen. Het is heel gemakkelijk en verleidelijk om op grond van het misverstaan van de bedoeling die Gagné had met zijn concepten, in onze lessen als het ware met de rug naar de leerlingen te gaan staan. Je kunt ze een definitie van het concept levensvraag laten leren, je kunt ze zes groepen levensvragen leren onderscheiden. Je kunt daar proefwerken over geven, en rapportpunten uit afleiden. En je kunt bij dat alles de band met de grote ervaringen die bij de leerlingen zelf leven volstrekt uit het oog verliezen. Het middel wordt dan het doel. En de kans om met het concept levensvragen recht te doen aan de ervaringen van de leerlingen laat je liggen. Ik pluk dit niet uit de lucht. Deze dingen heb ik zien gebeuren. Het lijkt me goed om onder zulke praktijken het vuurtje goed op te stoken, door ze te confronteren met de bedoeling die Gagné had met zijn leertheorie, en met de mogelijkheden die levensvragen als inhoudsmoment van het vak levensbeschouwing hebben om aan te sluiten bij de ervaringen van leerlingen. Hebben we wel voldoende recht gedaan aan de mogelijkheden die er zijn om leerlingen een bepalende rol te geven in onze lessen? Een vergelijkbare vraag kun je stellen over het begrip levensvisie. (verhouding levensvraag en levensvisie etc.)

Hermeneutiek: aansluiting bij de leefwereld van leerlingen. Dat is dan mijn derde punt. Leerlingen in staat stellen kernmomenten uit hun eigen biografie met behulp van een concept bij elkaar te brengen, na te gaan wat voor aandacht en zorg en benadering deze momenten naar hun aard verdienen. Leerlingen kunnen de eigen rationaliteit van levensvragen onder woorden brengen. Daarmee deze aandacht vasthouden in een gerationaliseerde samenleving. Het rationaliteitsconcept van de samenleving verruimen en bekritiseren. Zeer wezenlijk. Hermeneutisch betekent dan: het open houden van de aandacht voor levensbeschouwing in de context van een verkorte, instrumentele rationaliteit. Het refrein van Heidegger en van Adorno en Horkheimer in een nieuw jasje. Daarnaast: hermeneutiek in de zin van: levensbeschouwelijke tradities hun eigen melodie voorspelen (nl. die van de levensvragen, waaraan deze tradities hun betekenis danken) om ze zo aan het dansen te brengen. Levensbeschouwelijke tradities zijn de neerslag van eeuwenlange pogingen van mensen om op een menselijke manier met levensvragen om te gaan en verder te komen. Steeds hebben mensen in hun concrete omstandigheden gebruik kunnen maken van de manier waarop in een bepaalde levensbeschouwelijke traditie de kernervaringen van die traditie werden doorgegeven en betrokken op de actuele situatie. Dat is pas echt: traditie (van tradere: doorgeven). De eigen melodie van levensbeschouwelijke tradities is dus niets minder dan dat mensen in concrete omstandigheden opnieuw ontdekken wat een traditie betekent, en er dus hun eigen stempel op drukken. En die traditie op een eigen manier verwoorden. Er is geen levensbeschouwing zonder mensen. Een levensbeschouwing heeft deze beweging van onderop nodig. Dat kun je leerlingen laten zien: dat de uitdrukkingsvormen die ze van levensbeschouwelijke tradities tegenkomen, uiteindelijk teruggaan op en hun zin ontlenen aan concrete mensen in concrete omstandigheden. En dan kun je zulke uitdrukkingsvormen ook betrekken op de vragen van de leerlingen zelf. Precies op het vlak van deze hermeneutiek is het NKSR raamplan een stap vooruit op de weg die het VDL modelraamplan is ingeslagen. Ik verbaas me er zeer over dat sommige critici dit helemaal over het hoofd hebben gezien. Ik stoor me daar ook wel aan. Volgens mij heeft iemand als Nijboer, die hard roept dat het veld niets heeft aan het NKSR raamplan, van dit punt niets begrepen. Ik kan helemaal niet goed inzien hoe je op inhoudelijke gronden kunt stellen dat binnen zoiets centraals als de gekozen hermeneutische methode het NKSR plan in oppositie is met het VDL raamplan. Na het verschijnen van het VDL raamplan is de theorievorming verder gegaan. Ik zie niet goed in waarom we dat niet zouden kunnen oppakken. Ofwel de gekozen hermeneutische benadering staat haaks op het model raamplan, en op de ontwikkeling die ons vak de laatste decennia heeft doorgemaakt (ik denk dat dat allerminst zo is, en ik ben het dus eens met de opmerking die Jan van Lier daarover maakte), ofwel deze hermeneutische methode past wel binnen de gedachten van het modelraamplan, maar dient toch als onwenselijk te worden afgewezen (maar daarover zou dan een inhoudelijke discussie gevoerd moeten worden, waarin ook duidelijk zou kunnen worden dat het modelraamplan vraagt om een paar stappen vooruit) ofwel er spelen andere zaken een rol, bijvoorbeeld politieke. In dat laatste verband moeten we ons realiseren dat er scholen zijn waar gevochten moet worden om het behoud van uren. Niet overal is het vak levensbeschouwing een gevierd en gevraagd. Een tijd lang konden tegenstanders van dit vak gebruik maken van het argument dat een officieel en gelegitimeerd raamplan ontbreekt. Nu kunnen ze gebruik maken van het argument dat er twee raamplannen zouden bestaan die op gespannen voet staan. Onafhankelijk van de vraag of ze daarmee gelijk hebben: ze kunnen zich baseren op een discussie die feitelijk gevoerd wordt. Degenen die uit politieke motieven een oppositie tussen deze raamplannen scheppen dragen daarmee bij aan de verzwakking van de positie van collega’s. Raamplannen zijn er toch niet om te sacraliseren. Brochure B is op tal van punten gedateerd. Waarom zou je dan niet verder mogen denken? Soms bekruipt me wel eens het gevoel dat sommige mensen met raamplannen omgaan op de manier die we in onze eigen lessen omschrijven als fundamentalisme. Soms denk ik weleens dat critici van het raamplan uit VDL-kringen precies dezelfde domme methode gebruiken als hun ultraconservatieve tegenvoeters. In het Katholiek Nieuwsblad zie ik dezelfde methode als in B&B: je telt hoe vaak het woord katholiek, christelijke voorkomt, en dan weet je het. Inzicht in de hermeneutische structuur die het raamplan aanbiedt is dan natuurlijk niet meer nodig.

5. Als jij beweert dat de vraag sterker is dan het antwoord. Hoe verhoudt deze bewering zich tot de identiteit van de leerling en de verschillende levensbeschouwelijke tradities?

Precies dat hoort bij de eigen aard van de levensbeschouwelijke (en ethische) rationaliteitsvorm. Levensbeschouwelijke traditities zijn op hun sterkst als ze deze spanning uithouden: Job, het protestants princiep, neti neti, mystiek. Nussbaum: de verlegenheid hoort bij deze vraag. Ook dat kun je gaandeweg aan leerlingen leren, paradoxaal: juist door elementen uit de tradities daarvoor in te zetten. Dat hoort dus ook bij de identiteitsontwikkeling van leerlingen. Omgaan met deze leegte.

6. Aan het einde van je inleiding geef je een aantal voorbeelden in welke richting narratieve didactiek zich zou kunnen ontwikkelen. Maar is narratieve didactiek eigenlijk wel te programmeren?

Natuurlijk is narratieve didactiek te programmeren. Voorbeeld Palestina. Je programmeert voorwaarden en richt je op de ontwikkeling van kernvaardigheden. Het resultaat dat daarmee wordt bereikt is natuurlijk open, dat kun je niet programmeren, maar wel een kans geven. Dat betekent dus niet dat we het niet moeten doen omdat het resultaat niet vooraf vast ligt.

7. Kun je nog eens uitleggen wat je bedoelt met dat binnen de narratieve didactiek het incident verbonden wordt met andere incidenten.

Het gaat me om het onderscheid tussen grote en kleine levensverhalen. Kleine levensverhalen zijn verhalen van waardegeladen gebeurtenissen die op zichzelf staan, incidenten. In het grote levensverhaal worden zulke incidenten op elkaar betrokken en verbonden. Op zoek naar de rode draad of de rode draden die zich tonen in het omgaan met de incidenten.

8. Als een leerling niets wil vertellen. Hoe bescherm je zo’n leerling tegen narratieve didactiek?

Natuurlijk een belangrijk punt. We zitten op school, in de klas. En niet thuis, op bed, of met vrienden, of met jezelf alleen voor het dagboek. Een kwestie van voorzichtig programmeren en werkvormen kiezen waarmee je leerlingen beschermt. Niet altijd zomaar alles in de klas gooien. Soms kun je ermee volstaan “ontlokkers” aan te bieden en daarop te laten reageren: “dit betekent veel voor me of juist niet”. En dan doorvragen naar het waarom. De leerling moet dan terug naar het eigen levensverhaal, maar hoeft dat niet publiek te vertellen. Daar is dan niets bedreigends aan.

2016-11-09T09:37:44+00:00Interviews, Uitgangspunten|
MENU