Contouren voor de inhoud van levensbeschouwelijke educatie in de katholieke basisschoollvz00012

Thom Geurts

Woord vooraf

Levensbeschouwelijke educatie is in het Nederlands basisonder­wijs een kwetsbaar leergebied. Dat geldt ook voor het katho­liek basisonderwijs. De legi­tima­tie ervan speelt zich af in het gebied tussen kerk en staat. Naarmate school steeds meer school en de kerk steeds meer kerk wordt dreigt dit gebied een niemandsland te worden. Dit wordt nog ver­sterkt door het gegeven dat de oor­spronkelijke intentie van het bijzonde­re onder­wijs is achter­haald en dat lang niet altijd dit gegeven wordt gevolgd door de overtuiging dat daarmee het bestaans­recht van katholiek basisonderwijs allerminst is verdwenen. De ontwikke­lingen in onze moderne samenleving stellen ons voor problemen die onderwijs op bijzondere grond­slag nieuwe legiti­matiekansen verschaffen.

Naarmate de maatschappelijke druk op het verschijnsel levens­beschouwing toeneemt en naarmate de samenstelling van de bezoekers van katholiek onderwijs zich wijzigt en levensbe­schouwelijk pluraler is dan ooit voor mogelijk werd gehouden, naar die mate maken dragen onduide­lijkhe­den bij aan de druk op levens­be­schouwe­lijke educatie in katholieke scho­len. Aan de ene kant is het geen gewoon schoolvak naast de andere maar heeft het veel explicieter een band met een ander insti­tuut. Aan de andere kant is het juist ook weer teveel een schoolvak om zomaar aan de hoge verwachtingen vanuit kerk en gezin te kunnen voldoen.

De fundamentele onduide­lijkheid rond dit vak maakt het extra kwetsbaar voor culturele en maatschappelijke druk. Houdt dit vak het in deze druk? Aan de andere kant wordt het tijd dat we de culturele en maatschappelijke veranderingen ver­staan als kansen om op een nieuwe manier en met het oog op volstrekt nieuwe problemen het belang van levensbeschouwelijke educatie in katholiek onderwijs aan te tonen.

De nieuwe koers die we daarvoor nodig hebben wordt nergens anders gerealiseerd dan in de scholen. En deze scholen krij­gen, ook binnen de koepel van het katholiek onderwijs, steeds meer een eigen identiteit die hen onderscheidt. Alleen al daarom is het onmogelijk geworden vernieuwingsvoorstellen te ontwikkelen die door de praktijk op een uniforme manier gevolgd zullen worden. De theorie zou de praktijk moeten uitdagen en stimuleren tot afstemming op de concrete omstan­dighe­den die van school tot school zullen verschillen. Aan de andere kant blijft theo­rie toch nodig, zij het met bescheide­ner pretenties. Theoretische reflectie zou moeten uitlopen op modellen en methoden die, in handen van practici, hun beteke­nis krijgen. Van theorie mogen instrumenten verwacht worden die degenen die in de praktijk de verantwoording dragen voor de levensbe­schouwelijke educatie in het katholiek basis­onder­wijs kunnen steunen in afstemmings- en invullingsbeslis­singen. Dat eindpunt van de theoretische reflectie zal deze studie niet bereiken. Wel proberen we een aanzet daartoe te geven. Die aanzet betreft een schets van contou­ren waarbinnen derge­lijke instrumen­ten beschikbaar kunnen komen en kunnen worden ontwikkeld tot raamplannen en onderwijsmaterialen. In dat verband beperken we ons hierbij hoofdzakelijk tot contouren voor de inhoud van levensbeschouwelijke educatie in de katho­lieke basisschool.

Het hoort tot de belangrijkste taken van katholiek onderwijs kinderen te ondersteu­nen in hun ontwikkeling tot hele mensen, die in staat zijn vanuit een levensbeschouwelijk standpunt de warrige maatschap­pij tegemoet te treden waarin ze in de toekomst beslissingen moeten nemen. De toerusting die moet leiden tot de ontwikkeling van zo’n standpunt betreft de grote verhalen en metaforen van onze tradi­tie. Het gaat om de herken­ning van de aard van deze verhalen en metaforen. En het gaat om de ver­werking van deze verhalen. Deze verwerking kan alleen door een intrinsieke verbinding met de eigen levensvra­gen en de per­soonlijke levensgeschiedenis. Dat is levensbe­schouwelij­ke ontwikkeling. Bij het maken van deze studie ben ik gesteund door het engagement dat anderen hebben met deze intentie en door de koppeling daarvan aan hun kennis van diverse relevante werkvel­den. Ik dank hiervoor in het bijzon­der drs. P. Franken (KPC), dr. P. Luijten (docent Godsdienst aan de PABO van de Hogeschool West-Brabant te Breda), drs. H. Sterk (KPC), drs. L. van der Tuin (Theologische Faculteit Tilburg) en drs. C. Verbeek (KPC). Met hen zat ik in de commis­sie die de aanzetten voor deze studie leverde. Ik dank dr. C. Hermans (ABKO) voor de inspireren­de gesprek­ken die wij voerden over centrale thema’s van deze notitie, waarin we meermalen tot de ontdekking kwamen dat nuanceverschillen nodig zijn om theorieën open te houden, en dat grotere verschillen vaak worden veroorzaakt door blokke­rende misverstanden die, wanneer eenmaal opgeruimd, creativi­teit vrij maken voor vernieuwing en versterking van de beteke­nis van theorie voor de praktijk. Ik dank mijn naaste collega drs. H. Rijksen (Educatieve Faculteit van de Fontys-Hogescholen) voor zijn vele aansporingen om over het hard­nekkig gevoel heen te stappen dat het allemaal niet af is en veel beter kan en zou moeten. Desondanks durf ik alleen aan zijn aansporingen gehoor te geven uit mijn overtuiging het laatste woord hier niet is gesproken en nooit door mensen gesproken zal worden.

Tilburg, Oostkapelle

januari 1997

Inhoud:

Voorwoord

Inleiding

DEEL I: DE CONTEXT VAN LEVENSBESCHOUWELIJKE EDUCATIE IN DE BASISSCHOOL

Voorwoord

Inleiding

Hoofdstuk 1: De praktijk van levensbeschouwelijke educatie in het katholie­ke basisonderwijs

1. De term “levensbeschouwelijke educatie”

2. Resultaten van onderzoek naar de praktijk van le­vensbe­schou­welijke educatie in de katholieke basis­school

3. De historische achtergrond van de huidige praktijk van levensbeschouwelijke educatie in het katholiek basison­derwijs

4. Knelpunten

Hoofdstuk 2: Modernisering als probleem voor de levensbeschouwelijke werke­lijkheidsbenadering, Interpretatie van de situatie van levensbeschouwelijke educa­tie in de katholieke basisschool

1. Naar een nieuw waarnemingsstandpunt, Empirische gegevens over levensvisies in de moderne Nederlandse samenleving

1.1 Empirische gegevens over de situatie van le­vensbe­schou­wingen in Nederland

1.2 De gangbare diagnoses tegen het licht van empi­risch mate­riaal

2. Interpretatie van de situatie van levensvisies in de moder­ne Nederlandse samenleving

2.1 Modernisering

2.2 Levensvisies en modernisering

2.3 Interpretatie van de situatie van levensbe­schouwelijke educatie in de katholieke basis­school

Hoofdstuk 3: De crisis van de moderne samenleving, Evaluatie van de druk op levensbeschouwing

1. De samenhang in moderne samenlevingen na het af­scheid van de ideologieën

1.1 De functie van levensvisies

1.2 Drie rationaliteitsvormen

1.3 Fragmentatie en kolonisering door de economi­sche sector

1.4 De humaniteitswaarde van de nieuwe integratie­strate­gieën

2. Crisis van de veelbelovende moderniteit

2.1 De Verlichting als levensbeschouwelijk fenomeen

2.2 De splitsing van de Verlichting

2.3 Het probleem van levensbeschouwelijke educatie is het probleem van de moderniteit

3. Lotgenoten en bondgenoten

3.1 Naar een verbreding van rationaliteit

3.2 De ideologische coalitie

DEEL II: UITGANGSPUNTEN VOOR MODERNISERING VAN LEVENSBESCHOUWELIJKE EDUCATIE

Inleiding

Hoofdstuk 4: Rationalisering van levensbeschouwelijke educatie

1. Educatie en rationalisering

2. Rationalisering van levensbeschouwelijke educatie

3. Conclusies

Hoofdstuk 5: Rationalisering van de inhoud van levensbeschouwelijke educa­tie

1. De bedoeling van de optiekentheorie

2. Kentheoretische aspecten van de optiekentheorie

2.1 Optieken

2.2 Soorten optieken

3. Metafysisch-antropologische aspecten van de optie­kentheo­rie

3.1 De mens als dubbelwezen: geest in wereld

3.2 Vragen naar uiteindelijke zin in de context van de samen­leving

3.3 Vragen en antwoorden in aspectoptieken en li­mietop­tieken

3.4 Levensvisie: een consistente manier van omgaan met le­vens­vragen

3.5 Levensbeschouwelijke kernmetaforen

4. Conclusie

Hoofdstuk 6: Rationalisering van het handelen met betrekking tot levensbe­schouwelijke educatie

1. Gerichte leerprocessen

2. De pluralistische leertheorie

2.1 Misverstanden m.b.t. de cognitivistische leer­theorie

2.2 Leren als informatieverwerking

2.3 Leren en ervaren

2.4 Systematisch leren met het oog op de levensbe­schou­welijke optiek

2.5 Conclusie

3. De instructietheorie

3.1 Elaboratie

3.2 Elaboratie als planningsinstrument voor leer­pro­ces­sen in levensbeschouwelijke vorming

4. Conclusie

Hoofdstuk 7: De betekenis van de institutionele context voor de aard van levensbeschouwelijke educatie

1. Institutionalisering

2. Levensbeschouwelijke educatie in de school

3. Levensbeschouwelijke educatie in de kerk

4. Relatie tussen levensbeschouwelijke educatie in de kerk en in de school

DEEL III: LEVENSBESCHOUWELIJKE EDUCATIE IN DE KATHOLIEKE BASISSCHOOL

Inleiding

Hoofdstuk 8: Het doel van levensbeschouwelijke educatie in de school

1. Persoonswording met betrekking tot de levensbeschou­welij­ke rationaliteitsvorm

2. Criteria voor autonomie op levensbeschouwelijk ge­bied

3. Het christendom in het kader van het doel van le­vensbe­schou­welijke educatie in school

Hoofdstuk 9: Het doel van levensbeschouwelijke educatie in de basisschool

1. De basisschool als onderwijsinstituut

2. Algemeen doel voor levensbeschouwelijke educatie in de basisschool

2.1 Het uitgangspunt van het basisonderwijs: stimu­lering van de ontwikkeling van kinderen

2.2 De centrale plaats van cognitieve ontwikkeling

2.3 Algemeen doel voor levensbeschouwelijke educa­tie in de basisschool

2.4 Nadere specificaties van het algemeen doel voor levensbe­schouwelijke educatie in het basison­derwijs

Hoofdstuk 10: De inhoud van levensbeschouwelijke educatie in de katholieke basisschool

1. De betekenis van de christelijke levensvisie vanuit een struktuurgenetische benadering van educatiemo­dellen

2. De draagkracht van het inhoudelijk concept levens­vragen

2.1 Op zoek naar de ervaringswereld van kinderen

2.2 De beoordeling van de gangbare diagnoses

2.3 Levensbeschouwelijke ervaringen in moderne samenle­vingen

2.4 Een nieuwe brug naar de levensbeschouwelijke erva­ringswe­reld van kinderen

3. De driedimensionale benadering vanuit optiek, norma­tieve bronnen en kernmetaforen

4. De inhoud van kerndoelen voor levensbeschouwelijke educa­tie in de katholieke basisschool

4.1 Centrale inhoudsdimensies van levensbeschouwe­lijke educa­tie

4.2 Kerndoelen voor levensbeschouwelijke educatie in het katho­liek basisonderwijs

Literatuur

DEEL I

DE CONTEXT VAN LEVENSBESCHOUWE­LIJKE EDUCATIE IN DE BASIS­SCHOOL

INLEIDING

Deze studie werkt in een reeks stappen aan een nieuw concept voor levensbe­schouwelijke educatie in de katholieke basis­school. We zullen een aantal samen­hangende visies presenteren die de achtergrond vormen voor pogingen om de praktijk van levensbe­schouwelijke educatie in de katholieke basisschool te vernieu­wen en te versterken. Daarbij richten we ons in dit eerste deel op een situatieverkenning.

Een situatieschets is onmisbaar. Het is niet zomaar een wille­keurige opstap. Alle stappen die we in het vervolg nog zullen voorstellen zijn een verwerking van de in­schatting van de situatie die we in dit eerste deel geven. Dit eerste deel bepaalt daarmee het kader waarin de volgende delen moeten worden geplaatst.

We stellen ons in deze situatieschets drie verschillende vragen. De eerste vraag betreft de feitelijke stand van zaken van levensbeschouwelijke educatie in de basisschool. Gevraagd wordt een beschrijving. De tweede vraag gaat een stap verder. Aan de orde is de interpretatie van deze situatie. We nemen met deze vraag een zekere afstand van de concrete praktijk van het basisonderwijs. Maar dat doen we enkel om deze feitelijke omstandigheden beter te doorgronden. Daarmee leggen we een basis om de praktijk te versterken: “reculer pour mieux sauter“. Op het eerste gezicht is de sprong van de praktijk naar deze interpretatie groot. We zullen funda­mentele ontwik­kelingen in cultuur en samenleving bespreken. Maar op het “tweede gezicht” zal blijken dat deze ontwikkelingen zich niet ver van ons bed afspelen. Het is tijd dat ze ons wakker schudden. De derde vraag gaat weer een stap verder. En ook deze stap is gericht op het versterken van de praktijk. We vragen ons af hoe we de invloed die uitgaat van maatschappij en cultuur moeten evalue­ren. Binnen deze evalua­tie presenteren we niet alleen de maat­schap­pijkritische ach­ter­grond van deze notitie, maar tevens de pedagogische funda­menten ervan. Het beeld van dit eerste deel van deze notitie is dus als volgt: beschrijving, interpretatie en evaluatie. Aan elk van deze drie aandachtspunten is een hoofdstuk gewijd.

Beschrijving, interpretatie en evaluatie zijn stappen die mensen zetten met het oog op hun handelen. Aan het eind van de situatieverkenning rijst dan ook de vraag naar de strate­gie. Wat kunnen en dienen we te doen met het oog op de versterking van levensbeschouwelijke educatie in katholieke basisscholen. Die kwestie is echter pas in de volgende delen aan de orde.

HOOFDSTUK 1

DE PRAKTIJK VAN LEVENSBESCHOUWELIJKE EDUCATIE IN HET KA­THOLIE­KE BASISONDERWIJS

In deze globale schets wordt de actuele situatie van de le­vens­be­schouwelijke educatie voor kinderen in de basis­school­leeftijd beschreven. Voor zover daarover gegevens zijn hebben we ze verwerkt. Daarnaast hebben we zelf enkele inschattin­gen aan deze gegevens toegevoegd. Eerst geven we aan waarnaar we vragen: wat is levensbeschouwelijke educatie (1). Vervolgens gaan we in op gegevens uit recent onderzoek naar de feitelij­ke praktijk van levensbeschouwelijke educatie in de basis­school (2). Daarna plaatsen we deze gegevens tegen de achter­grond van de ontwikkeling die levensbeschouwelijke educatie in het katholiek basisonderwijs in de laatste decen­nia heeft doorge­maakt (3). Tenslotte signaleren we knelpunten (4)

1. De term “levensbeschouwelijke educatie”

De term le­vensbeschouwelijke educatie wordt hier gebruikt als een koepel­term die zeer uiteen­lopende varia­ties omvat. Levens­beschouwelijke educatie onderscheidt zich van andere vormen van educatie door een eigen invalshoek of benadering (Rijksen & Segers 1991). In een levens­beschouwelijke benadering zijn mensen gericht op uiteindelijke zin (Segers 1993). In de loop van deze notitie zal deze speci­fie­ke invalshoek steeds nauw­keu­riger worden beschreven. Hier vol­staat een eerste aandui­ding.

We hechten er zeer aan het specifieke van levens­beschouwelijke educatie te situeren als invalshoek. Daarmee wijken we enigs­zins af van wat in sommige publicaties wordt voorgesteld (Visser 1992). Daarvoor hebben we twee redenen. De eerste reden betreft pogingen die we in de litera­tuur en in de prak­tijk tegenkomen om de eigen aard van levens­beschou­welijke educatie niet vanuit een invals­hoek maar louter vanuit ver­schijnings­vormen (“le­vensbeschouwelijke verschijnse­len”) te bepalen. Deze pogingen leiden tot de misvatting dat we met levensbe­schou­we­lijke educatie bezig zouden zijn wanneer een levensbe­schou­we­lijk verschijn­sel ter sprake komt. Con­creet: als we het in de klas hebben over Islam zijn we bezig met levensbeschouwelijke educatie. Maar het maakt toch wezen­lijk uit of deze aandacht voor de Islam vanuit bijvoorbeeld een histori­sche of een levensbeschouwelijke invalshoek wordt ingezet. In het eerste geval komt de Islam ter sprake vanuit een historische benadering. In het tweede geval komt de Islam ter sprake vanuit de invalshoek van het zoeken naar uiteinde­lijke zin. Enerzijds is dat zoekproces bepalend voor de iden­titeit van de Islam als levensvisie. Anderzijds is dat zoek­proces bepalend voor de ontwikkeling van de levensbe­schou­welijke identiteit van leer­lingen. Alleen door vast te houden aan de levensbeschouwelij­ke benadering is het moge­lijk deze twee polen bij elkaar te houden.

Er is nog een tweede reden waarom we eraan hechten het eigen karakter van levensbe­schouwelijke educatie te bepalen als invalshoek. Soms wordt het eigene van levensbeschouwing geken­schetst als een geheel van opvattingen dat dient als een min of meer objectief gevoelde verklaring en tot oriëntatie in de verwarrende werkelijkheid waarin de mens leeft. Levensbeschou­wing geeft houvast doordat het een ongeor­dende werkelijkheid op voor het individu bevat­telijke wijze ordent (Hahn 1988; Bulthuis 1990). Deze bepaling van levensbe­schouwing gaat echter voorbij aan het inzicht van de kennisso­ciologie dat elke vorm van kennis beschreven kan worden als een poging om chaos tot nomos te brengen, ongeacht of het natuurwe­tenschap­pe­lijke, historische, religieuze of medische kennis betreft (Berger 1967). In deze bepaling van levensbe­schou­wing gaat het zicht op het eigen karakter van le­vens­beschouwelij­ke kennis verlo­ren. Als zodanig is deze be­schrij­ving on­bruikbaar voor de concrete praktijk van levens­beschou­welijke educatie.

Wanneer de eigen aard van levensbeschouwelijk onder­wijs niet vanuit de levensbeschouwe­lijke invalshoek wordt bepaald, maar vanuit een bonte mengeling van “levensbeschouwelijke ver­schijnselen” of als ordenende kennis, missen we instrumen­ten om levensbe­schouwelijke onderwijsprocessen te orga­niseren en te sturen.

Op grond van deze eerste aanzet om het specifieke van levens­beschouwelijke educatie te bepalen kunnen vervolgens en in alle voorlopigheid de ver­schillende vormen van levensbeschou­welijke educa­tie worden onderscheiden. Van groot belang is daarbij de institutietheo­rie. De aard van het instituut waar­binnen levensbeschouwelijke educatie plaats vindt is bepalend voor het onderscheid op het niveau van inhoudelijke en affec­tieve dimensies van doelen. Zo maakt het wat uit of levensbe­schouwelijke educatie plaats vindt in het gezin, de school of de kerk. En het maakt nogal wat uit of de gemeenschap van kinderen, ouders, leerkrachten en bestuurders die het insti­tuut school op een bepaalde plaats concreet gestalte geeft levensbeschouwelijk homogeen of hete­rogeen is samengesteld. Dat kan bijvoorbeeld beslissend zijn voor de mate waarin de christelijke levensvisie het uitgangs­punt is van levensbe­schouwelijke educatieprocessen in die school.

Het verschil tussen levens­beschouwelij­ke educatie in de school, in het gezin en in de kerk wordt bepaald door de verschillen tussen deze institu­ties. In de instituties is beslist en wordt permanent beslist over de vraag naar de mate waarin cognitieve, affectieve en communica­tieve doelen worden beoogd. En in deze instituties wordt tevens permanent beslist over de vraag of er een bepaal­de levensvisie een voorkeurspo­sitie krijgt binnen levensbe­schouwelijke educatie en, zo ja, welke die voorkeurspositie dan is.

We beperken ons in deze situatieschets tot het instituut school. En we richten ons daarbij meer in het bijzonder op het basisonderwijs met een katholieke grondslag. We vermoeden overigens dat de verschijn­selen waarop we zullen stoten ook gelden voor andere denomina­ties.

2. Resultaten van onderzoek naar de praktijk van levensbe­schouwelijke educatie in de katholieke basisschool

Feitelijke praktijken met betrekking tot levensbeschouwelijke educatie in nederlandse katholieke basisscholen zijn onder­zocht door Visser (1992). Zondag (1993) deed eveneens onder­zoek naar grootheden die verband houden met de thematiek van deze noti­tie. Hij onderzocht onder meer de persoonlijke le­vensbeschouwing van onderwijsgevenden van confessionele basis­scholen (en beperkte zich dus niet tot de directe doelgroep van deze notitie) en het verband van deze persoonlijke levens­beschouwing met de houding tegenover het gods­dienstonder­wijs.

Zondag (1993) gaat uit van de hypothese dat in onze moderne nederlandse samenleving levensbeschouwing steeds meer een individuele en steeds minder een publieke zaak is en steeds minder direct het hande­len van mensen stuurt (Sloot 1993). Op grond daar­van vraagt hij zich af wat de verhouding is tussen de persoon­lijke levensbe­schou­wing van onderwijsgevenden in con­fessionele basisscholen en hun houding tegenover het gods­dienstonderwijs. Twee van zijn conclusies leveren zicht op spanningshaarden die voor de toekomst van levensbeschouwelijke educatie in de katholieke basisschool in hoge mate van belang zijn.

Neemt men kerkelijkheid als maatstaf, zo blijkt uit het onder­zoek van Zondag, dan is onder een aanzien­lijk deel van de onderwijsgeven­den het draagvlak voor de confessie van de school niet meer dan in naam aanwezig. Neemt men echter de inhoud van geloof als maatstaf, dan is het draag­vlak voor de confessie van de school aanzienlijk bre­der. (Zondag 1993; 1994)

Deze conclusie krijgt meer reliëf als we haar in een diachroon perspectief plaatsen door haar te verbinden met conclusies uit het SOCON-onderzoek (Felling e.a. 1986). De vraag is dan wat het perspectief is van de spanning tussen relatief lage parti­cipatie aan kerkelijke praktijken en de relatief grote beteke­nis van christelijk geloof bij de legitimering van de inhoud van levensbeschouwelijk onderwijs. Felling e.a. (1986) stelt vast dat er bij randkerkelijken een tendentiële verschuiving naar buitenkerkelijkheid plaats vindt. Tevens concludeerde dit onderzoek dat er een relatief sterke samenhang is van de mate van ker­kelijk­heid van mensen en hun geloof. Christelijk geloof treft men aan bij mensen die deelnemen aan kerkelijke praktij­ken en nauwelijks daarbuiten. Op grond van het onder­zoek van Felling is de hypothese te verdedigen dat het draag­vlak dat Zondag ziet voor de confessie van de school en voor de invul­ling van levensbe­schouwelijke educatie niet zo sterk is en evenmin een lange adem heeft. De geringe betekenis van de kerkelijke betrokkenheid van leerkrachten voor hun legiti­matie van levensbeschouwelijk onderwijs zou wel eens een indicatie kunnen zijn voor een toekomstige verlegenheid.

Wellicht kan deze hypothese ook gehanteerd worden in ver­band met een ander spanningsveld dat Zondag constateert. Hij ging na welke algemene cognitieve doelstellingen voor levens­be­schouwelijke educatie leer­krachten aanhangen. Hij stelt vast dat het grootste deel van respon­denten zich herkent in een algemene doelstel­ling met een expliciet chris­telijk profiel. Er is echter een aanzienlijke span­ning met de concrete doelen die dezelfde respondenten kiezen. Dan blijkt ongeveer drie­kwart van de leer­krach­ten van katholieke basisscholen in levensbe­schouwe­lijke educatie concrete doelen na te stre­ven die als reductief zijn te typeren. Dit reductieve model onder­scheidt zich daar­door dat de religieuze traditie primair wordt beoor­deeld op zijn relevantie voor maatschappelijk en indivi­dueel welzijn. Dat heeft meestal tot gevolg dat alle termen met een transcendente referentie worden geëlimineerd of vertaald in termen met een immanente referentie (Zondag 1993, 54). Voor wat betreft de materi­alen die vanuit zulke concrete doelen gebruikt worden wijst Zondag uitdrukkelijk op de moge­lijkheid om de religieus-transcen­dente dimensie daaruit weg te laten. “De onderzoeksre­sultaten wekken de suggestie dat van deze mogelijkheid op grote schaal gebruik wordt gemaakt.” (Zondag 1994). Zo bezien bestaat er een grote spanning tussen wat leerkrachten antwoor­den op vragen naar hun algemene cognitieve doelstelling en hun concrete doelstellingen en praktijken. De hypothese dringt zich op dat leerkrachten hun algemene doel in de praktijk van hun onderwijs vaak los moeten laten. Misschien sluit het algemene doel onvoldoende aan op hun concrete om­standigheden of zien zij niet hoe ze in de gegeven omstandig­heden de algemene doel­stellingen zouden kunnen realiseren. De spanning die Zondag ziet tussen algemene en concrete doelen zou wel eens veel meer kunnen zijn dan een enkel krimp­scheur­tje. Deze spanning zou een indicatie kunnen zijn voor het begin van verzakkingen in het fundament van het gangbare levensbeschouw­elijk onderwijs in katholieke basis­scholen.

Ook het onderzoek van Visser (1992) herbergt spanningshaarden. Ook zij onderzocht in welke doelstellingen voor het leergebied levensbeschouwing leerkrachten zich herkennen. Het merendeel van de leerkrachten geeft aan dat de doelstelling “leerlin­gen leren rekening te houden met elkaars opvattingen en tradi­ties” geldt voor het levensbeschouwelijk onderwijs zoals zij dat geven. Ongeveer de helft van de leerkrachten geeft levens­beschouwelijk onderwijs waarin doelstellingen met betrek­king tot oriëntatie op het katholieke geloof een belangrijke plaats innemen. Een kleinere maar niet onaanzienlijke groep leer­krachten (26%) geeft aan dat zij voor het levensbeschouwelijk onderwijs doelstellingen hanteren die specifiek betrekking hebben op kennis van ver­schillende geestelijke stromingen en op levensbeschouwing en waarden in het algemeen. Gemiddeld genomen blijkt echter in feite weinig aandacht geschonken te worden aan andere levens­be­schou­wingen dan het christendom. Hoogstens besteedt men wat alge­mene aandacht aan een godsdien­stige stroming, zonder dieper in te gaan op feestdagen, be­langrijke personen en leefregels. Wanneer dit afgezet wordt tegenover het feit dat 84% van de leerkrachten de doelstelling “leerlingen leren rekening te houden met elkaars opvattingen en tradities” onderschrijft, dan rijst de vraag hoe deze doelstelling be­reikt kan worden als andere tradities dan de christelijke nauwelijks aan bod komen. Ook voor de leerkrach­ten die respon­deerden op het onderzoek van Visser blijken lust- en reali­teitsprincipe op gespannen voet te staan.

In een commentaar op het onderzoek van Visser kenschetste Andree (1992) het beeld van de school dat uit het onderzoek naar voren komt als tamelijk traditioneel: “de parochie­school uit mijn jeugd” (Andree 1992, 150). Voor leerlingen biedt de praktijk van levensbeschouwe­lijk onderwijs echter te weinig bouwstoffen ter oriëntatie op een multi­cultu­re­le samenle­ving. Ook zij constateert een spanning tussen enerzijds de belang­rijkste doel­stel­ling van leerkrachten en anderzijds de centra­le plaats van de christelijke levens­visie.

Visser concludeert ten aanzien van het feitelijk gebruikte lesmateriaal dat het slechts in beperkte mate geschikt is om de doel­stel­ling “leerlingen leren rekening te houden met elkaars opvat­tingen en tradities” te realiseren. De spanning die we zojuist al signaleerden blijkt zich ook hier te mani­festeren. De gebruikte materialen sluiten niet alleen niet goed aan bij de doelen. Zij bieden de leerkrachten ook onvol­doende moge­lijkheden om op een andere dan projectmatige wijze te werken. Visser stelt vast dat er vanwege een vaste inroos­tering op het weekprogramma mogelijkheden bestaan om een longi­tudinaal en cumulatief leerproces te organiseren maar dat de feitelijk gebruikte materialen niet in deze mogelijkheid voorzien. Aan Vissers vaststelling dat er een zeer grote ver­scheidenheid is aan projectreeksen en dat de meeste in gebruik zijn bij een gering aantal scholen in een kleine regio ver­bindt Roumen (1992) de persuasieve vraag naar de professionele kwaliteit van veel van deze materialen.

De feitelijke situatie van levensbeschouwelijke onderwijs in de katholieke basisschool kenmerkt zich door spanningen tussen legitimatie en praktijk, tussen algemene doelen en concrete doelen, tussen doelen en materialen, tussen de rol van chris­telijk geloof als inhoudsbepaler en de pluriformiteit van de schoolpopulatie. Er is geen consensus in de naam van dit leergebied. De doelen die men nastreeft lopen sterk uiteen. De gebruikte materialen voldoen lang niet allemaal aan professio­nele kwali­teitseisen. Deze situatie is aanleiding voor enige zorg. Het levensbeschouwe­lijk aan­dachts­veld in de katholieke basisschool kan zeer aan betekenis en effectivi­teit winnen wanneer aan deze spanningen en onduidelijkheden iets wordt gedaan.

3. De historische achtergrond van de huidige praktijk van levensbe­schou­welijke educatie in het katho­liek basison­derwijs

Een historisch overzicht (cfr. Franken & Verbeek 1994) van de vernieuwingen van de levensbe­schouwelijke educatie in de basis­school kan beginnen met de afschaf­fing van de katechis­mus­verplichting en met de publica­tie van Grondlijnen voor een vernieuwde schoolka­techese (1964). Tot die tijd werd levensbe­schouwelijke educatie in de katholieke basisschool bepaald door twee aandachtsvelden. Enerzijds was er de verplichte katechismus. Anderzijds was er bijbelse geschiedenis. Toch bevredigde deze aanpak uiteinde­lijk niet meer. De afstand tot de kinderwe­reld was groot. Deze afstand was niet iets bijkom­stigs, niet een aspect dat binnen de bestaande kaders makke­lijk zou kunnen worden gecorrigeerd. Het was veeleer een gegeven dat samenhing met de scho­lastieke theolo­gie en met name met de uiterst geringe rol van ervarin­gen daarin. Deze afstand was principieel. Het christe­lijk geloven was geredu­ceerd tot een samenhangende reeks cognities. Deze cognities benamen het zicht op de existentiële beteke­nis van de christe­lijke heils­boodschap. Het is met name de duitse theoloog Karl Rahner geweest die er in deze tijd voor gepleit heeft de theologie op te bouwen vanuit de mense­lijke behoefte aan uiteindelijke zin. Pas vanuit die behoefte kan het evange­lie worden verstaan zoals het bedoeld is: als een blijde bood­schap, een boodschap van heil, en niet als een verzameling waarhe­den. Met de doorbraak van deze overtuiging kon de kate­chismus niet meer gehandhaafd worden. (Schoof 1968)

Het spoort volledig met de vernieuwingen in de theologie (Schillebeeckx 1964, 290; Maas 1990) wanneer Grondlij­nen katechese omschrijft als “het doorlichten van het gehele menselijke bestaan als een heilshandelen Gods.” Vanaf dat moment krijgen ervaringen van mensen, in dit geval van kinde­ren, de constitutieve plaats terug die hen toekomt. Katechese was een nieuwe wereld binnengegaan. Maar de program­matische keus van Grondlij­nen voor menselijke ervaringen moest nog in de praktijk tot ontwikkeling komen. En dat kostte tijd.

In 1970 werd door de Nationale Raad voor Kathechese een studiecommissie inge­steld die een leerplan voor katechese in de basisschool zou moeten ontwer­pen. In 1976 werd het resul­taat gepubliceerd: Katechese op de basisschool. De lijn die Grondlijnen had uitgezet werd hier doorgetrokken. Het volgende uitgangs­punt wordt ingenomen: “de basisschool wil binnen het kader van de school het kind omwille van zijn eigen menswor­ding verantwoord leren omgaan met de religieuze dimen­sie van het bestaan vanuit christelijk perspectief.” Een nieuwe notie is ingebracht. Na de keuze voor een constitutieve betekenis van ervaringen bij de geloofsvor­ming zoals die in Grondlijnen werd bepleit is er nu de zorg voor het eigen karakter van de school. En uiteraard impliceert dat een onderscheid tussen het instituut school en het instituut kerk. Vandaar dat het “christelijk perspectief” wordt gericht op een zaak die direct in de lijn van de opdracht van de school als opvoedingsinsti­tuut ligt: de menswording van kinderen, in dit geval met het oog op de religieuze dimensie van het bestaan.

In 1988 publiceerde het Katholier Pedagogisch Centrum “Levens­beschou­welijk onderwijs, een instrument voor de planning van de inhoud van levensbeschouwe­lijke onderwijs” dat een stap verder zette. De kwestie die aan dat rapport ten grondslag lag was niet meer die van de kloof tussen de christelijke geloofs­traditie en de ervaringen van kinderen. Deze op het christen­dom gerichte benadering werd (vanuit de praktijk) openge­broken door een toenemende aandacht voor andere levensbe­schouwingen. De levensbeschouwelijke pluraliteit van de samenleving en van de bevolking van de katholieke school stelde de levensbeschou­welijke educa­tie in de katholieke basisschool voor nieuwe problemen. Het nieuwe schoolvak “Geestelijke Stromin­gen” dwong de schoolkatechese tot een herbezinning op haar doelen.

Na 1988 zijn de ontwikkelingen in de levensbeschouwelijke educatie binnen het basisonderwijs voortgegaan. Vanuit de Universiteit voor Theologie en Pastoraat in Heerlen werd in 1991 de notitie Inhoud basis­schoolkatechese gepubli­ceerd. Deze notitie is een poging om de theolo­gisch-inhou­delijke leemte in Levensbeschouwelijk onderwijs op te vullen. Het staat daarmee uitdrukkelijk binnen de problema­tiek waarop Levensbeschou­welijk onderwijs een antwoord wilde ge­ven: de problematiek van de levensbe­schouwelijke plurali­teit van de nederlandse samen­leving en van de bevolking van katho­lie­ke basisscholen. Nieuw is in de Heerlense notitie vooral het pleidooi voor een communi­catieve wending van levensbe­schouwelijke educatie. Hoewel dit plei­dooi in deze notitie nog wordt gekoppeld aan de problema­tiek van de pluraliteit, en het nog maar de vraag is of juist deze term de beste invalshoek oplevert om de actuele situatie van levensvi­sies in school en samenleving te be­schrijven, is het een verworvenheid waar niet achter mag worden terugge­vallen.

Ondertussen werd vanuit het bisdom Breda een ander spoor getrokken. In 1990 werd de notitie Levensbeschouwelijke educatie voor kinderen in de basis­schoolleeftijd gepresen­teerd. De problematiek waarop de Bredase tekst een antwoord zoekt is nieuw. Deze problematiek betreft de druk die in de Nederlandse samenle­ving ligt op de levensbeschouwelijke werkelijkheidsbe­nadering als zodanig. Men trekt in twijfel dat de pluraliteit van levensvisies de kern van de moeilijkheden uitmaakt om een planning te maken van de inhoud van levensbe­schouwelijke educatie. Deze inschatting is gebaseerd op een verbreding van de diagnose van de problematiek. Om die diagno­se scherp te krijgen is het nodig dat de verantwoordelijken voor levensbe­schouwelijke educatie in de katholieke basis­school hun waarne­mingsposi­tie bijstellen. De problemen waarmee we worden gecon­fronteerd worden het scherpst zichtbaar als onze waarne­ming wordt ondersteund door de bril van sociologi­sche theorie­ën. Deze theorieën liggen ook ten grondslag aan deze studie.

4. Knelpunten

Sinds in de zestiger jaren de katechismus verdween uit de klaslokalen is er op het vlak van de levensbeschouwelijke educatie op scholen veel, zeer veel werk verzet. Veelal was het pionierswerk vanaf het grondvlak zelf waarvoor, ook inter­natio­naal, veel waardering bestaat. Het meest centrale winst­punt is het defini­tief verwor­ven inzicht dat recht moet worden gedaan aan de ervaring van de kinde­ren. Dat is een wereld van verschil met de cogni­ti­vistische en deductieve benade­ring van voorheen. In kateche­se­pro­jecten voor de basis­school ligt een rijkdom aan verhalen, verwerkings­mogelijkheden en materialen. Op grond daarvan kunnen veel leerkrachten als in geen ander vak het leven en samenleven op school en daar­buiten te sprake brengen. Ze doen dit ook feitelijk. Aan katechese wordt vaak de spirit van de groep en de school gevoed. Vaak is de kate­chese aanzet tot acties en of vierin­gen. En in al die jaren is er binnen katechese intens gewerkt door individuele leerkrach­ten en teams mede onder impuls van districtskatecheten.

Deze positieve initiatieven verhullen echter niet wat we op grond van het empirisch onderzoek moesten vaststellen: dat er nog steeds knelpun­ten zijn. En dat het levensbe­schouwelijk aan­dachts­veld in de katholieke basisschool zeer aan betekenis en effectivi­teit zou winnen wanneer aan deze knelpunten iets kan worden gedaan.

Achter al de inspanningen om ontwikkelingen in beleid te vertalen en in de praktijk vorm te geven komen er scheuren in het pleisterwerk van de schoolkate­chese. Deze scheuren, sommi­gen diep, anderen oppervlak­kig, worden veroorzaakt door ondui­de­lijkhe­den.

Er is onduidelijkheid over de eigen­heid van het vakge­bied in didac­tisch-methodisch opzicht. Er is onduidelijk­heid ook wanneer mensen pogen de inhoud van dit aandachtsveld te formuleren. Er is onduidelijkheid over de eigen aard van levensbe­schouwelijke educatie juist in de school. Hoe ver­houdt de bijdrage van het katholieke basison­derwijs zich tot de opdracht die de parochie heeft? Hoe reëel is het nog om school en parochie te beschouwen als een een­heid? Het tijdperk van de verzuiling ligt achter ons, en waar­schijnlijk voorgoed. Daarom dienen uitspraken van dis­tricts­katecheten over de toenemende afstand tot school­teams die zij begeleiden zeer serieus te worden genomen. Waar bij schoolteams de zorg speelt over de zelfstandig­heid van de school als insti­tuut, wor­den districts­katecheten ge­plaagd door de zorg over het gehalte van levens­beschouwelij­ke educatie binnen dat insti­tuut. De noodzake­lijke ontwikke­ling van le­vensbeschouwe­lijke educatie in de basis­schoolleef­tijd wordt door de ondui­delijkheid van deze patstel­ling in hoge mate gefrus­treerd. Kan levensbe­schouwelijke educatie dan nog wel uitgroeien tot een echt schoolvak? Of wordt het een groot­heid in de marge? Kan de recente en zo noodzakelijke didacti­sche vernieuwing van het vakgebied zo nog doorwerken in de praktijk van de school? De ontwikkeling van leerlingen wordt er in elk geval niet door bevorderd. Onduide­lijk­heid verder over de relatie van levensbeschouwe­lijke educatie met nieuwe vakge­bie­den als geestelijke stromin­gen of sociale wereldori­nta­tie. Er is weinig greep op een coherente meerja­renplanning die speci­fiek is afgestemd op de ontwikke­ling van de kinderen. Trou­wens: wat weten we eigenlijk van de levensbe­schouwelijke ontwikkeling van kinderen? En hoe zouden we dan kunnen diffe­rentiëren naar leeftijdsgroepen? Wat bete­kent het levensbe­schouwelijk plura­lisme van de schoolbe­volking voor de invul­ling van levensbe­schouwelijke educatie? Let wel: de schoolbe­volking, dat zijn de leerlingen in indirecte zin hun ouders, maar ook de leer­krachten. Wat betekent de sterk verminderde belangstelling die men in de samenleving in zijn geheel hecht aan levensbeschou­wing voor de manier waarop men met dat aan­dachtsveld omgaat in de katholieke basis­school?

Onduidelijkheden, scheuren in het bouwwerk: hier liggen fundamentele vragen. Het zijn vragen uit de praktijk. Vragen die een oplossing hard nodig hebben. En die oplossing zal niet kunnen volstaan met het herhalen van oude leuzen. Zelfs niet in het herhalen van de kostbare motto’s waardoor de katechese in de katholieke basisschool de vernieuwingen in het katholie­ke zelfbewustzijn sinds Vaticanum II heeft verwerkt. We bespraken deze motto’s in de tweede paragraaf. Ook hier geldt dat oude zakken de rek die nieuwe, gisten­de wijn nodig heeft niet kunnen leveren. De knelpun­ten die we signale­ren zijn van een ander karakter dan de problemen waarop men tot dusver is ingegaan. De knelpunten zijn in zekere zin nieuw en ze vragen om een nieuwe aanpak, ook al verwach­ten we in die nieuwe aanpak weer­klank van de inspan­ningen die we tot dusver op de weg van de ver­nieuwing van katechese zijn tegengekomen. Als we er op termijn niet in slagen deze nieuwe vragen op te lossen, bestaat gerede kans dat deze vragen de levensbeschou­welijke educatie in veel katho­lieke basisscholen oplossen.

HOOFDSTUK 2

MODERNISERING ALS PROBLEEM VOOR DE LEVENSBESCHOUWELIJKE WERKE­LIJK­HEIDSBENADERING,

INTERPRETATIE VAN DE SITUATIE VAN LEVENSBE­SCHOUWELIJKE EDUCA­TIE IN DE KATHOLIEKE BASISSCHOOL

In het vorige hoofdstuk schetsten we de situatie van levensbe­schouwelijke educatie in de katholieke basisschool. We stellen ons in dit hoofdstuk de vraag naar de interpretatie van de gegevens die we toen bespraken. We gaan een poging ondernemen om door de gegevens heen te kijken naar hun vaak verborgen achtergronden. Concreter: welke processen bepalen deze gege­vens? Met het oog op die vraag zetten we twee stappen.

In de eerste para­graaf nodigen we de lezers uit om de situatie op de katho­lieke basisschool eens vanuit een ander stand­punt waar te nemen. Het is zeer begrijpelijk dat we in eerste instantie geneigd zijn deze situatie waar te nemen vanuit onze betrokkenheid bij het christendom. Maar juist deze waarne­mingsposi­tie kan verduisterend werken. Misschien dat een scherper beeld ontstaat wanneer we een ander waarnemings­stand­punt innemen. Om de noodzaak daarvan in te zien presente­ren we in de eerste paragraaf enkele gegevens uit tamelijk recent empirisch-sociologisch onderzoek.

In de tweede paragraaf ruilen we het standpunt van de empiri­sche sociologie in voor dat van de theoretische sociologie. Daarmee komen we toe aan wat we in dit hoofdstuk uiteindelijk beogen: het geven van een interpretatie van de situatie van levensbe­schou­welijke educatie in de katholieke basisschool.

1. Naar een nieuw waarnemingsstandpunt,

Empirische gegevens over levensvisies in de moderne, Neder­landse samenleving

We gaan in dit hoofdstuk een nieuwe aanpak bepleiten van de problematiek waarvoor levensbeschouwelijke educatie in de basisschool staat. Deze nieuwe aanpak staat of valt met de manier waarop we de huidige stand van zaken waarnemen, met de diagnose die we stellen. Twee diagnoses, we raakten ze in het vorige hoofdstuk al even aan, en de daarbij horende verster­kingsvoorstellen die we vaak tegenkomen vinden we op zijn minst niet volledig. Met hen gaan we in discussie.

Achter nogal wat versterkingsvoorstellen voor levensbeschouwe­lijke educa­tie gaat de inschatting schuil dat de kern van de problematiek ligt in de levensbeschouwe­lijke pluraliteit van school en samenleving. Dat is de eerste diagnose die we in dit hoofdstuk tegen het licht houden. Toen we in het vorige hoofd­stuk de ontwikkeling van de reflectie op levensbeschouwe­lijke educatie in de basisschool beschreven zijn we deze interpreta­tie tegengeko­men in Levensbeschouwelijk onderwijs (1988) en in De inhoud van de basis­schoolkatechese (1991). Ze speelt ook een rol in het onderzoek van Kwakman en van Oers (1993). We betwijfe­len echter of deze inschatting de kern van de proble­matiek betreft. En daarmee betwijfelen we tevens dat oplossin­gen die tegen de achtergrond van deze inschatting her en der worden aangeboden voldoende effectief zijn.

We presenteren in deze paragraaf een aantal gegevens om deze twijfel te onder­stre­pen. Met deze gegevens zullen we de lezer uitdagen de moeilijkheden die we in levensbeschouwelijke educatie binnen christelijke instituties zoals het katholiek onderwijs tegenkomen eens vanuit een ander perspectief te bekijken. Maar al te vaak wordt onze manier van kijken bepaald en beperkt doordat we de christelij­ke levensvisie en christe­lijke instituten als uitgangspunt nemen. Dan verschijnen maatschappe­lijke ontwik­kelingen die met de term secularisering worden beschreven vanzelf­spre­kend als ontwikkelingen die specifiek tegen het christen­dom ingaan. Seculari­sering is dan een specifiek probleem voor christenen. Dat laatste is in een notedop de schets van de tweede diagnose die we niet adequaat achten.

Vanuit deze tweede diagnose is de centrale opgave waarvoor de maatschappelijke proces­sen ons plaatsen: hoe kunnen we achter­haalde en niet meer aansprekende vormen van kerk en christen­dom actualiseren en laten aansluiten bij de verstaanshorizon van moderne mensen. De problematiek waarvoor secularisering het christen­dom stelt zou dan een aansluitingsproblematiek zijn. En deze aanslui­tingsproblematiek heeft betrekking op de vormen waarin het christelijk geloven zich uitdrukt. Laten we dus gaan zoeken naar eigentijdse symbolen en nieuwe verhalen uit de leefwe­reld van kinderen die de oude en versleten symbo­len en verhalen kunnen vervangen. Het is een tegenhanger van de theolo­gische zoektocht naar een Secular Meaning of the Gospel (Van Buren 1971) die in de zeventiger jaren opgang deed.

We gaan in dit hoofdstuk nog niet zover dat we uit de diagnose concrete strategieën ontwikkelen, ook al sluiten die natuur­lijk nauw aan bij onze inschatting van de problema­tiek. De ontwikkeling van strategieën vindt plaats in de volgende hoofdstuk­ken. Daarbij zal dan steeds direct of indirect worden teruggekoppeld naar dit hoofdstuk over de sociologie van de moderne samenleving.

We baseren ons op gegevens die in empirisch onderzoek naar de levensbe­schouwelijke kaart van Nederland boven water komen. Deze empiri­sche benadering wordt vervolgens aan­gevuld met een theoretische. Aan de orde komen eerst vijf resulta­ten van recent empirisch onderzoek (1.1). Tegen dat licht beoordelen we de houd­baarheid van de diag­noses die we zojuist hebben besproken (1.2).

1.1 Empirische gegevens over de situatie van levensbe­schou­win­gen in Nederland

Niemand kan er nog omheen. De dominantie van de christelijke levensvisie in de Nederlandse samenleving is geschiedenis. Het aantal mensen dat lid is van kerk en christendom neemt zien­derogen af. Dit gegeven komt naar voren in diverse onderzoeken (Felling e.a. 1981; 1986; Beckers 1994). Waar empirici zich uitlaten over tendensen die in de toekomst doorgaan zijn ze ook duidelijk. De terugtocht van kerk en christendom zal aanhouden (De Hart 1990; Beckers 1994). Het christen­dom is in de Nederlandse samenleving op de terugtocht. Twijfel aan dit uitgangspunt heeft geen empirische basis.

Juist tegen de achtergrond van de afname van de omvang van de positie van het christendom is een tweede gegeven interessant. Het ligt voor de hand om te menen dat de positie die kerk en christendom open laten wordt ingevuld door concurrerende levensvisies. We zijn geneigd om de teruggang van het chris­tendom te bezien met behulp van modellen die ontleend zijn aan de markt of aan ecosystemen. De plaats die open komt bij het verminderen van de invloed van de een wordt onmiddellijk en onverbiddelijk ingenomen door de ander. Welnu, precies dit fenomeen tekent zich niet af, het model van de levensbeschou­welijke markt wordt door empirisch onderzoek gefalsifieerd. Het blijkt niet zo te zijn dat in Nederland de plaats die door de teruggang van het christendom vrij komt is ingenomen door concurre­rende levensvisies. Dit betekent natuurlijk niet dat er in Nederland geen andere levens­visies voorkomen dan de christelijke. Bedoeld is hier iets anders. Wanneer mensen de christelijke levensvisie hebben losgela­ten hebben ze niet meer de behoefte of slagen ze er niet meer in om vanuit een nieuwe levensvi­sie de vele verschillen­de levensbe­schouwelijke dimen­sies van hun bestaan consequent te integreren. Op de betekenis hiervan kom ik bij het volgende punt terug. Ik beperk me nu nog even tot het volgende. Er zijn geen concurrenten die kunnen wedij­veren met consis­ten­tie van het christendom. De gedachte aan een levensbe­schouwe­lijke markt is daarom in hoge mate een fictie. Om het met een beeld te zeggen: in Nederland heeft zich een levens­beschouwe­lijke explosie voorgedaan. De resten van het chris­telijke bouwwerk staan nog deels overeind. Maar de brokstukken die overal rondvliegen voegen zich niet samen tot een alter­natief bouwwerk (Felling e.a. 1981).

Een derde groep conclusies uit empirisch onderzoek maakt het vorige punt nog interessanter. Zojuist werd al opgemerkt dat mensen het ofwel moeilijker vinden hun levensvisie consequent toe te passen op de ver­schil­lende levensbeschou­welijk gevoeli­ge gebie­den van het be­staan ofwel de behoefte aan zo’n conse­quente levensvisie missen. Voor zover levensvi­sies optreden naast het christen­dom blijken ze slechts een geringe reikwijd­te te bezitten. Het gaat dan niet om het aantal aanhangers. Het gaat om iets anders. De zogenaamde alternatie­ven voor het christen­dom leggen het op een heel belangrijk punt tegen het christen­dom af. Ze beschik­ken namelijk niet over het vermogen de diverse gebieden die levensbe­schouwe­lijk van belang zijn te integreren in een consis­tente visie. Ze beperken hun inbreng bijvoorbeeld tot een le­vensbe­schouwelijke duiding van lijden. Deze duiding werkt dan niet door in andere levensbeschouwelijk gevoelige gebieden, zoals bij de vraag naar de betekenis van de natuur of de dood of naar het al dan niet bestaan van een transcen­dente werke­lijkheid. Op zulke andere levensbeschou­welijke terreinen blijken mensen dan heel gemakke­lijk uit het vaatje van heel andere levensvisies te kunnen tappen. Mensen hechten klaarblijkelijk niet zo aan consistentie van hun levensbe­schouwe­lijke posities (Felling e.a. 1986). Je zou kunnen zeggen dat levensvisies worden gefragmentari­seerd (Geurts 1993a). Dat lijkt overigens ook voor het christendom te gelden. De chris­telijke visie op het lijden lijkt zich langzaam los te maken uit het verband met andere levensbe­schouwelijke the­ma’s (Felling e.a. 1981). We leven klaarblij­kelijk in een samen­leving die kan draaien zonder een samenhan­gende levensbe­schouwelij­ke integratie. Deze vaststelling wordt ondersteund door gegevens uit het onderzoek van De Hart (1990). Hij stelt vast dat een relatief gering aantal respon­denten, hij onder­zocht scholieren in het voortgezet onderwijs, nog vanuit de samenhang van een bepaalde levensvisie naar antwoorden op levensvragen zoekt. Anderzijds komt het grootste deel van de respondenten in de loop van de schoolloopbaan in dusdanige aanraking met probleemgeladen situaties dat daardoor levens­vragen ontstaan. Nu zij in de regel niet de beschikking hebben over de gebruiken, symbolen en verhalen van een consis­tente levensvisie bouwen zij met behulp van fragmenten die op een bepaald moment boven de markt zweven een eigen levensvisie op. Daaraan lijken zij dan niet de eis van duurzaamheid en consis­tentie te stellen. De Hart noemt dit verschijnsel met een term van Levy Straus bricolage, knutselgedrag. Uit deze gegevens dient het vermoeden zich aan dat in onze Nederland­se samenle­ving niet alleen het christen­dom zich in een crisis be­vindt, maar dat deze crisis ook andere levens­vi­sies niet onge­moeid laat, en zelfs betrekking heeft op het opbouwen van een consistente levensvisie. Wat resulteert lijkt een vluchtig conglomeraat van zeer diverse stijlen, een gebouw opgetrokken in de stijl van postmoderne architectuur.

En dan ten vierde. Er zijn gegevens beschikbaar over het subjectieve belang dat mensen in hun alledaagse handelen hechten aan levensbe­schou­wingen. In de tijd van de verzuiling was levens­beschouwing alomtegenwoordig. Daarom was het van groot belang over le­vensbe­schouwing goed geïnformeerd te zijn. Bovendien was er een intensieve communicatie over levens­be­schouwe­lijke onder­werpen. Het belang dat mensen toekennen aan levensbeschouwingen blijkt echter niet altijd meer zo groot. Levens­beschouwelijke communica­tie en informatie scoren niet zo hoog op de lijst van interesses van mensen (Felling 1986, 70-76). Ook hier lijkt de diagnose tekort te schieten die ervan uitgaat dat de problemen van levensbeschouwelijke educatie in de katholie­ke basisschool worden veroorzaakt door de toenemen­de plurali­teit op levensbeschouwelijk gebied in onze samenle­ving. De crisis van het christendom lijkt zelf een symptoom van een veel fundamentelere crisis die betrekking heeft op levens­be­schouwingen in het al­gemeen en op de levens­be­schouwe­lijke manier van omgaan met de werkelijkheid.

Tenslotte ten vijfde. Er dient zich één alternatief aan voor het christendom. Het hedonisme wordt significant meer aange­troffen bij mensen die in sterke mate onkerkelijk en onchris­telijk zijn, dan bij christenen. Het is zelfs een graadmeter voor de relatie van mensen tot het christendom. Is hiermee toch nog iets van de gedachte aan een levensbeschouwelijke markt gered? Nee. Van belang is dat het (empirisch) hedonisme dat uit het betref­fende onderzoek tevoorschijn komt wordt onderscheiden van het klassieke hedonisme. Dat het klassieke hedonisme een levensvisie is staat buiten kijf. Het gaat daar uitdrukkelijk om antwoorden op levensvragen. Maar dat is bij het empirische hedonisme niet het geval. Het empirisch hedo­nisme komt boven water in een onderzoek naar de waardencom­plexen. Waardencomplexen zijn samenhangende doelen die mensen nastreven in hun handelen. Het empirisch hedonisme staat in het perspectief van het han­delen en niet in het perspectief van antwoorden op levensvra­gen. Deze interpreta­tie wordt ondersteund door het gegeven dat juist in dit empirisch hedo­nisme de betekenis die mensen hech­ten aan levens­beschou­wing uitgesproken laag is. Het empirisch hedonisme heeft daardoor veel weg van een poging om die moeilijke levensbe­schouwelijke vragen te ontwijken en in plaats daarvan een zeer concreet handelingspa­troon aan te bieden dat wordt geleid door het bereiken van een zo hoog mogelijk genot. Juist deze strategie verschijnt als alternatief voor het chris­ten­dom. Ook uit dit gegeven ontstaat de indruk dat de verschui­vingen die we in onze samen­leving op het levensbeschouwe­lijk gebied onvoldoende worden begrepen als we ze alleen maar zien als een toename van de druk op het christen­dom. Veeleer lijkt er een druk te liggen op levensbeschouwin­gen in het algemeen. Het zal er in de volgende paragraaf om gaan deze indruk, die ontstaat op basis van empirische gegevens, te verbinden met theoreti­sche sociologie.

1.2 De gangbare diagnoses tegen het licht van empirisch mate­riaal

In het vorige hoofdstuk hebben we een poging ondernomen om de bijdrage van deze notitie te plaatsen in de ontwikkelingen die zich in theorie en praktijk van de levensbeschouwelijke educa­tie in de katholieke basisschool hebben voltrokken. De ontwik­keling die we daar schetsten werd gestimuleerd door een twee­voudig besef van de noodzaak tot versterking. Er speelden twee diagnoses van de problemati­sche situatie van levensbe­schouwe­lijke educatie een rol. In de eerste plaats werd de constitu­tieve beteke­nis van ervaringen voor levensbeschouwe­lijke educatie ontdekt en uitgewerkt. De gedachte is dan dat de problemen waarvoor levensbe­schouwelijke educatie in katho­lieke basis­scholen staat voor een belangrijk deel aanslui­tingspro­blemen zijn. Levensbeschouwe­lijke educatie op de cognitivis­tische manier van het kate­chis­musonderwijs minachtte de erva­ri­ng van kinde­ren en stond daardoor haaks op hun leefwe­reld. In de tweede plaats pakte men de levensbe­schouwe­lijke plurali­teit in de moderne samenle­ving op om verande­ringen in levens­be­schouwe­lijke educatie te bepleiten. De problemen van levens­beschou­welijke educatie in de basisschool zijn veroorzaakt door de steeds heterogener wordende levensbe­schouwelijke achtergrond van de betrokkenen: de kinderen en hun ouders, maar ook de leerkrachten. De populatie van de katholieke basisschool werd meer en meer een afspiegeling van de levens­beschou­welijk plurifor­me samenleving.

Hoe beoordelen we nu deze diagnoses op grond van de gegevens die we in de vorige paragraaf bespraken? Het empirisch materi­aal dat we zojuist presen­teerden wettigt het vermoeden dat het gemis van aansluiting geen zaak is van het christendom alleen. Waarschijnlijk gaat het om een pro­bleem waarmee de levens­be­schouwelijke benadering van de werkelijkheid in het algemeen kampt. En waarschijnlijk gaat daarachter schuil een problema­tiek van levensvisies in moder­ne samenlevingen die pas vanuit een theoretische benadering wat beter is te situeren. Het is naïef te menen dat de aanslui­tingsproblematiek kan worden opgelost door een actualisering van de taal en van de symbolen van het christen­dom. En het is ook naïef te menen dat het aansluitingsprobleem is op te lossen enkel door gebruik te maken van nieuwe leertheoretische inzichten (hetgeen overigens niet inhoud dat de toepassing van leertheoretische inzichten geen wezenlijke bijdrage aan de versterking van levensbeschou­welijke educatie kan bieden). We hebben zeer waarschijnlijk, zo laat zich in de gege­vens lezen, te maken met een veel funda­mente­ler probleem dat zich niet tot de grenzen van het christendom of van de katholieke confessie daarbin­nen beperkt. Een oplossing van deze problematiek zal dan ook afgestemd moeten zijn op het fundamentele karakter ervan. Let wel: we zeggen niet dat een actualisering van de taal en de symbolen van de christelij­ke traditie niet kan en mag of nodig is voor de versterking van levensbeschouwe­lij­ke educa­tieprocessen. En we zeggen evenmin dat men in de onderwijsverstrek­king en de methodenontwikkeling momenteel voldoende rekening houdt met leerthe­oretische en leerpsycholo­gische inzichten, dat is zelfs evident niet het geval. We zeggen dat van deze actualisering en van deze leertheoretische verster­king geen oplossing ver­wacht kan worden van de funda­mentele proble­matiek van levens­beschouwelijke educatie in de katholieke basisschool. En juist deze proble­matiek vraagt momenteel onze aandacht.

Iets vergelijkbaars geldt voor de vaststelling dat de proble­matiek van levensbe­schouwelijke educatie in de katholieke basisschool wordt bepaald door de toenemende levensbeschouwe­lijke pluriformiteit van de betrokkenen. Ook deze inschatting komt voort uit de blinde vlek van een waarnemingsposi­tie. Het is niet zo dat de problematiek alleen betrekking heeft op het chris­tendom. Ook de andere levensvisies in de Nederlandse samenleving delen in de malaise. Ook andere levens­visies verkeren in een crisis. De gedachte aan een levensbeschouwe­lijke markt waarop andere levensvisies met het christendom concurreren is in hoge mate een fictie.

Op basis van de gegevens die zojuist werden besproken dringt zich het vermoe­den op dat de crisis van levensbeschouwe­lijke educatie en van het christendom beide zouden kunnen worden veroorzaakt door een veel funda­mente­lere crisis. Die heeft betrekking op de positie van levensbe­schouwin­gen in het alge­meen in onze samenle­ving. De crisis van het christendom zou weleens een symptoom kunnen zijn van de crisis van levens­beschouwingen überhaupt. Wie dat laatste niet ziet (en dat lijkt te gelden voor de diagnoses die werden bespro­ken) tovert zich een schijnwer­ke­lijkheid voor en loopt het grote gevaar met goedbedoelde verbeteringen van levensbe­schouwe­lijke educa­tie te blijven steken in symptoombe­strij­ding. En gewoon­lijk levert dat weinig effect op.

Voor een verbete­ring van levensbeschou­welijke educatie is het eerst van belang een goed zicht te hebben op de plaats van levensbeschouwingen in onze moderne samenleving. Dat is de bedoeling van de volgende paragraaf.

2. Interpretatie van de situatie van levensvisies in de moder­ne, Nederlandse samenleving

De gegevens die we in de vorige paragraaf hebben besproken waren bedoeld om een nieuw standpunt voor te bereiden vanwaar­uit de problematiek van levensbe­schouwelijke educatie in het katholieke basisonderwijs kan worden bekeken. Kenmerkend voor dat nieuwe standpunt is dat de problematiek niet meer in eerste instantie vanuit de effecten op kerk en christendom wordt bekeken maar dat gelet wordt op de processen die deze effec­ten veroorzaken. We zullen in deze nieuwe paragraaf deze processen zelf ter sprake brengen. Dat doen we vanuit het perspectief van de theoretische sociologie en met name vanuit de zgn. modernise­ringshypothese die daarin is ontwikkeld (vgl. van der Loo & van Reijen 1991).

Eerst zullen we aan de hand van enkele sleutelbegrippen deze zgn. modernise­ringshypothese presenteren (2.1). Vervolgens interpreteren we vanuit dat kader de situatie van levensvisies in de moderne, Nederlandse samenleving (2.2). Vanuit deze begrippen zullen we onze nieuwe diagnose van de proble­matiek van levensbeschouwe­lijke educatie in de katholieke basisschool scherper kunnen formuleren dan in de vorige paragraaf (2.3).

2.1 Modernisering

Onze samenleving bevindt zich in een ontwikkelingsproces. In een bepaalde sociologi­sche theorie die momenteel veel aanhang heeft wordt deze ontwikkeling beschreven als een modernise­ring (van der Loo & van Reijen 1991). De bijdrage van deze theorie wordt wel de “modernise­rings­these” genoemd. We gebruiken deze moderniseringsthese om zicht te krijgen op de richting die ontwikkelingen in cultuur en samenleving zouden kunnen gaan. Daartoe wordt in de literatuur gebruik gemaakt van drie samen­han­gen­de termen: rationa­lise­ring, differentiëring en segmente­ring.

Rationalisering

De term rationalisering heeft vele betekenissen en bijklanken (Adriaanse e.a. 1987; 1988; Kodalle 1987). In de volgende hoofdstukken gaan we op enkele (bij)betekenissen wat nader in. Hier volstaan we met een invulling vanuit kennissociologisch perspectief. Een substantiële weergave van dit concept die meer recht doet aan de wijsgerige en cultuurhistorische bena­dering vindt de lezer in de volgende hoofdstukken. Het kader voor zowel de (kennis)sociologische als de wijsgerige en cultuurhistorische benadering wordt geleverd door Habermas (1981).

Moderne samenlevingen ken­mer­ken zich door een hoog niveau van ratio­nalise­ring. Met deze term wordt een be­paalde hou­ding beschre­ven die mensen aanne­men ten op­zichte van de omrin­gende werke­lijkheid. Van deze hou­ding wordt gezegd dat zij zich procesmatig ont­wikkelt. Daarom wordt niet van ratio­nali­satie, maar van ratio­na­lisering gesproken. Kenmer­kend voor een ratio­ne­le hou­ding zijn de vol­gende vier punten.

Allereerst geldt dat een ratio­nele verhouding tot de werke­lijk­heid be­paald wordt door het verlan­gen om de wetmatigheden in de werke­lijk­heid bloot te leggen. Nu is dat verlan­gen niet bepaald vrijblijvend. Als je de wetmatigheden kent waar­aan de werkelijkheid gehoor­zaamt, dan is het mogelijk daar­mee in je hande­lingen rekening te houden. Je handelingen wor­den effec­tiever en productie­ver. Zo zijn in de loop van de eu­ropese ge­schiedenis grond­be­wer­kings­metho­den veranderd vanwege nieuwe in­zichten in de wet­matigheden die de groei van gewassen bepa­len. Resul­taat was dat de grote hon­gersno­den die Europa tot in de 18e eeuw hebben ge­teisterd tot het ver­leden beho­ren (Brau­del 1934). Op grond van inzicht in de wetmatigheden die de werkelijk­heid bepalen zijn mensen in staat doelgerichte hande­lingsrou­tines te ontwikkelen die zouden kunnen resulteren in meer kansen voor een humaan bestaan. Rationalisering gaat gepaard met de ontwikkeling van techniek als beheersingsmacht.

In de tweede plaats betekent een rationele verhouding tot de werke­lijk­heid dat mensen kunnen waarne­men vanuit het stand­punt van de theorie. De benadering van de werke­lijk­heid wordt steeds minder af­hankelijk van de toeval­ligheden in direct waar­neembare concrete ge­beurtenissen. Deze opper­vlakkige werke­lijkheidsbenadering maakt plaats voor een abstrac­ter stand­punt. Dat heeft als groot voordeel dat meer fun­damentele wetten die de wer­ke­lijkheid bepalen kunnen worden ontdekt. Het heeft verder als voordeel dat er een weten­schaps­ge­bied ont­staat waarin systematisch over de kwaliteit van de theorieën kan wor­den gediscussieerd. Rationa­lisering is de ont­wikke­ling van het vermogen de wer­kelijkheid vanuit een steeds abstracter stand­punt waar te nemen. Rationali­se­ring betekent dat mensen steeds beter in staat zijn zulke theore­tische standpunten in te nemen en dat deze theore­tische stand­punten steeds abstrac­ter worden.

In de derde plaats betekent rationali­sering iets voor het tot stand komen en het ontwikkelen van we­ten­schappelijke inzich­ten. Daarbij geldt dat mensen in toene­mende mate de uitgangs­punten en de resultaten van hun wetenschap­pelijke acti­viteiten voorwerp van dis­cussie maken. Rationalisering betekent dat we­ten­schappe­lijke uitgangspunten en conclusies met kracht van argumenten en met uitsluiting van macht en gezag worden gecom­municeerd.

In de vierde plaats betekent rationali­sering dat mensen hun geza­menlijke maat­schap­pelijke activiteit een doel geven en zich niet neerleggen bij de richtingen en evenwichten die allerlei wetmatigheden aan menselijk handelen geven. Zoals mensen op micro-niveau in staat zijn tot rationalisering van hun handelen waardoor doelen worden gesteld, middelen worden geselecteerd en effecten worden geëvalueerd, zo ook zou op macro-niveau het handelen van mensen in een samenleving kunnen worden gerationa­liseerd. Deze dimensie van rationalisering brengt het concept humaniteit in beeld. De concrete formule­ring van zulke doelen en de beoorde­ling van de feitelij­ke situ­atie van de samenle­ving met het oog op de men­selijk­heid verloopt in een argu­mente­rende com­munica­tie. Die is op maat­schappelijk vlak ge­grondvest in de in­stitu­ties van de democra­tie.

Differentiëring

De sociologische theorie over de moderne samenleving kan worden samengevat als het resultaat van een onderzoek naar de betekenis van rationalisering voor de ontwikkeling van de samenleving. Van centrale betekenis is daarbij de term diffe­rentiëring (Weber 1967). Ook deze term be­schrijft een pro­ces en niet zozeer een toestand.

Differentiëring duidt op de procesmatige opdeling van de samenleving in deelgebieden of sectoren. Er heeft zich bij­voorbeeld een eco­nomi­sche sector gevormd die wordt bepaald door de wetmatigheden die bepalend zijn voor de verdeling van schaarste en het rende­ment van kapi­taal. Een ander voorbeeld is de ontwikkeling van een juridische sector die bepaald wordt door de rechtsgel­digheid van relaties tussen personen en instituties. In feite is onze samenleving een conglomeraat van dergelijke sectoren: onderwijs, politiek, gezondheid, sport, media, levensbeschouwing, enzovoort. Al deze sectoren zijn ontstaan uit de rationalisering die zo­juist werd be­schreven. Een van de kenmerken van ratio­nalise­ring was het zoeken naar wet­matighe­den in de werkelijkheid. Nu zijn er altijd vele ver­schillende wetmatigheden tege­lijk werk­zaam. Welke daarvan van be­lang zijn hangt maar net af van de vragen en belangen van men­sen. Vanuit de specifieke belan­gen en de daarmee sa­menhan­gende vragen van men­sen wor­den be­paalde soorten wetma­tig­heden blootgelegd. Dan ont­staan verschillen­de kennisgebieden en sec­toren. En zo worden de hande­lin­gen van mensen steeds nauwkeu­ri­ger op de werke­lijkheid af­gestemd. Zo kan met diffe­ren­ti­ring de ef­fectiviteit en de produc­tiviteit van men­selijk hande­len toenemen.

Er ontwikkelt zich uit de vraagstelling die aan die sec­tor ten grond­slag ligt een ei­gen werkelijkheidsbe­nadering of optiek. En bin­nen die optiek wordt een we­tenschappelijk st­andpunt ingenomen. Binnen die optiek worden ook weten­schap­pelijke theorieën gemaakt. En er gelden bepaalde min of meer vastlig­gende rolgedragin­gen. Vanwege dit alles komen ook binnen de optieken speciali­se­ringen tot stand waaruit weer nieuwe optie­ken kunnen ont­staan.

Differentiatie heeft als resul­taat een in beginsel onbegrensde hoeveel­heid sectoren of deelgebieden. En in elk van deze deelgebieden geldt een bepaalde optiek. Deze deel­gebieden kennen verder elk hun eigen verzameling van min of meer vast om­schreven rolge­dragingen. En tenslotte hebben de deelge­bieden hun eigen in­stitu­ties. Zo zijn er economi­sche, juridische, politieke en educatieve institu­ties: elk vanuit een bepaal­de optiek de werke­lijkheid benaderend en elk met voor de partici­perende mensen een set specifieke rolgedragingen. En zoals de optieken zich steeds verder opdelen en van elkaar verzelfstan­digen, zo groeien ook de instituties in de samenle­ving uit el­kaar.

De samenhang van al deze ver­schil­lende sectoren in de wer­ke­lijk­heid is bepaald door een andere factor die onder de term rationalise­ring werd be­sproken. Ratio­nalisering van het mense­lijk handelen op macro-niveau staat in het te­ken van humanise­ring, van het vergroten van ont­plooi­ingsmo­ge­lijk­heden van men­sen. Dit aspect van rationalisering zou in beginsel kunnen functioneren in het integreren van de verschillende maatschap­pelijke sectoren. Zo is er een overkoepelend doel dat de activi­tei­ten van men­sen bundelt.

Segmentering

Met de term segmentering be­schrij­ven sociologen de radica­lise­ring van differen­tiatie. De term beschrijft in dit geval geen feitelijke stand van zaken maar is een typologie van een denkbeeldige situatie. De empirische lading van deze term is gelegen in de verwijzing naar tendenties die naar deze denk­beeldige situatie verwijzen. Differentiëring duidt op de tendentiële verzelfstandiging van ver­schillende sectoren. Deze sec­toren vormen samen echter aanvankelijk nog een (bedreigde) samenhang. Ze staan geza­men­lijk gericht op de humani­teit en worden door politie­ke insti­tuties ook in die richting ge­stuurd.

In prin­cipe geldt voor dif­fe­renti­ring dat de ver­schil­lende sectoren nog van bui­tenaf (vanuit de poli­tiek, de ethiek en de le­vensvi­sies­) kunnen wor­den gestuurd. Dat is nu juist het verschil met seg­mente­ring. In een gesegmen­teerde werke­lijkheid is er geen sturing van de deelge­bie­den meer. Die zijn vol­strekt auto­noom en laten zich niet meer van buitenaf beïnvloe­den. De leefwereld van men­sen is daarmee ver­splinterd in tal van op zichzelf staande sec­to­ren.

De tendens tot segmentering betekent dat de mogelijkheden van politieke in­stituties steeds kleiner worden om op een mense­lijke samenleving aan te sturen. Steeds meer zal de politiek zich afspelen binnen de smalle marges die haar door de vele andere sectoren worden gelaten. De politiek ver­liest het initiatief.

Seg­mentering betekent verder dat het persoonlijk leven van mensen in de loop van de dag steeds meer bepaald wordt door losstaande rol­len. Het zal voor mensen steeds moei­lijker wor­den om binnen deze rolsegmen­tatie tot de ont­wikkeling van een eigen identiteit te komen.

Segmen­tering zet daarmee de humani­teit op maatschappe­lijk en op per­soonlijk vlak onder druk. Er kan worden ge­sproken van de ver­vreem­dende effecten van de moder­niteit. In het volgende hoofd­stuk zullen we precies dit aspect van modernise­ring nader uitwer­ken. De moderniseringsthese werpt op dat onze sa­menle­ving zich steeds meer in deze richting zal ontwik­ke­len. Op de betekenis daarvan voor de plaats van levensvisies zullen we nu nader ingaan.

2.2 Levensvisies en modernisering

Eerst beschrijven we de functie van levensvisies in het alge­meen. Daarna bezien we in hoeverre levensvi­sies­ in moderne samenlevin­gen nog aan die algemene functie kunnen toekomen.

De functie van levensbeschouwingen

In sociologische literatuur wordt aan levensbeschouwingen een integratieve functie toegekend (vgl. Hermans 1993). Levensbe­schou­wingen geven samen­hang en zin aan de werkelijk­heid. Op deze functie wordt met name in confrontatie met desoriënteren­de ervaringen een beroep gedaan (Berger 1967; Schillebeeckx 1972; 1978). Zulke weerbar­stige ervaringen bedreigen de zin en de stabili­teit van het bestaan. Levensbe­schouwingen helpen mensen zulke ervarin­gen op te nemen in een horizon van uitein­delijke zin.

Nu hoeft dat allerminst te betekenen dat levensbeschouwingen op deze manier de tekorten van de werkelijkheid toedekken en de feitelijke situatie legitimeren. Le­vensbe­schouwingen kunnen mensen naar aanleiding van ervarin­gen van zinloosheid op het spoor van zin zetten voor zover levensbeschouwingen erva­ringen van zin doorgeven (Hermans 1993). Ook al ligt die zin niet voor het grijpen in de actuele werkelijkheid. In levensbe­schouwingen wordt de werke­lijk­heid waargenomen vanuit het standpunt van uiteindelijke zin (Berger 1986; 1993). Dat is een utopisch standpunt. De feitelijke werkelijk­heid zal daar­mee vaak hevig contrasteren. Daarom zijn levens­be­schou­wingen in staat tot fundamen­tele kritische posities (Adorno 1975). De integratie van de werkelijkheid zoals die door levensbeschou­win­gen wordt ontwik­keld gaat in principe samen met kritiek op de werkelijk­heid. Om te voorkomen dat dit kritisch moment van levensbeschou­wingen uit het zicht ver­dwijnt is het goed het naast de inte­gratie als een tweede functie van levensbe­schou­wingen op te nemen.

De crisis van de levensbeschouwelijke werkelijk­heidsbenadering in de moderne samenle­ving

Wat kan er nu in moderne samenlevingen van deze twee functies terecht komen? Hoe kunnen levensvisies hun zingevingsmogelijk­he­den effectief maken in moder­ne samenlevingen? Vergeleken met de meeste andere dominerende sectoren gaat de levensbeschouwe­lijke werkelijkheidsbenadering in onze samenleving gebukt onder een aantal rationaliseringsachterstanden. We noemen hier de belang­rijkste.

a. De achterstand van veel levensbeschouwelijke insti­tuties op het vlak van communi­catie

Hierbij kan gedacht worden aan het nog steeds bestaande onver­mogen om zichzelf waar te nemen vanuit de bril van andere levensvisies. Verder: het onvermogen om de nog maar al te vaak bestaande monopolisering van de waarheid los te laten en te veranderen door een communicatief waarheids­begrip (“Niemand van ons heeft de waarheid in pacht. Wat uiteindelijk waar is groeit in ons gesprek”). Bovendien: het onvermogen om de eigen positie te zien als een ver­bijzondering van een algemeen menselijke vraag­stelling (Concreet: het onvermogen om bijvoor­beeld de eigen chris­telijke levensvisie als levensvisie op één lijn te zetten met andere levensvisies, en vanuit het overkoe­pelende standpunt van de levensbeschouwelijke optiek een dialoog aan te gaan). Voorlopig ter afslui­ting: het onver­mogen om binnen de eigen levensbeschouwe­lijke gemeenschap een open (herrschaftsfreie) communica­tie te voeren die zich uit­strekt tot op het niveau van de geloofsuitspraken zelf. Let wel: het gaat hier om zaken die stuk voor stuk in de moderne samenle­ving buiten de levensbeschouwelijke insti­tuties gelden als volkomen normaal. De twijfel daaraan, of de onder­mijning ervan heeft tot direct gevolg dat men zich buiten de orde van de communicatie in de moderne samenleving plaatst, in een getto dat uiteindelijk nog slechts nostalgische waarde vertegenwoor­digt.

b. De achterstand met be­trekking tot de centraliteit van de humaniteitsvraag

Nog al te vaak worden de zaak van God en de zaak van de mens tegen elkaar uitgespeeld. Alsof de humaniteitsvraag gemonopo­liseerd kan worden door de humanistische levens­visie en de christelijke slechts met de transcen­dente werkelijkheid van God te doen heeft. Is de messiaanse boodschap van Jezus dan geen heilsboodschap voor mensen, waarbij het gaat om symbolen van menselijkheid? Van tweeën één: ofwel het christendom slaagt er niet in zijn tegoed aan gevaarlijke herinneringen, utopieën en symbolen te betrekken op de humaniteitsvraag van de moderne samenleving en het plaatst zichzelf in de marge; ofwel het slaagt daarin wel en kan meespreken in het debat over de inhoud van de term humaniteit. Een tussen­weg is er niet.

c. De achterstand met be­trekking tot het expliciteren en verhelderen van de eigen aard van de levensbeschouwe­lijke optiek

Nog steeds zijn mensen onvoldoende in staat hun levens­be­schou­welijke positie te onderscheiden van allerlei andere werke­lijkheidsbenaderingen. Nog steeds zijn bij veel mensen levens­beschouwelijke uitspraken in direct conflict met bij­voor­beeld natuurwetenschappelijke, historische of ethische uit­spraken. Alsof deze uitspraken antwoorden zijn op steeds dezelfde vragen, alsof deze uitspraken niet steeds een eigen gebied hebben waarop ze geldig zijn, niet steeds een eigen optiek, werkelijkheidsbenade­ring of rationaliteitsvorm kennen. De onbruikbaarheid van levensvisies komt in de ogen van veel mensen voort uit de gedachte dat levensbeschouwelijke uit­spraken door bijvoorbeeld natuur­wetenschappelijke uit­spraken overbodig zijn gemaakt. Juist met het oog hierop is het van essen­tieel belang dat mensen hun levensbeschouwelijke uitspra­ken kunnen toeganke­lijk maken vanuit hun eigen inzicht in de levensbeschouwelijke optiek (of werkelijkheidsbenade­ring) waaraan die uitspraken hun zin en geldigheid ontlenen. Pas dan en dus in tweede in­stantie is het mogelijk levensbe­schouwelij­ke uitspraken te betrek­ken op andersoortige benade­ringen van de werkelijkheid.

d. De achterstand met be­trekking tot de relatie tus­sen de levensbeschouwelijke en andere benaderingen van de werkelijk­heid

Het aangeven van de betekenis van levensvisies in grote maat­schappelijke kwesties (zoals bijvoorbeeld het mi­lieupro­beem) hangt af van het inzicht dat mensen hebben in de aard van het onderscheid tussen de verschillende werkelijkheidsbenaderingen die in dergelijke kwesties een rol spelen (bin­nen het milieu­pro­bleem zijn dat bijvoorbeeld de ecologi­sche, economi­sche, ethische en levens­beschouwelijke optiek). Op grond van het inzicht in deze verschillen is het mogelijk een relatie tussen deze optieken aan te geven die voorkomt dat de optieken elkaar verdringen en dat bijvoorbeeld op grond van de macht van de economi­sche optiek geen mogelijkheid meer bestaat voor een ethische of levensbe­schouwelijke benadering. Deze kwestie is essentieel. Er zal in hoog tempo moeten worden gewerkt aan modellen met behulp waarvan deze verschillende optie­ken op elkaar kunnen worden betrokken. Dit lijkt de enige redding voor het maat­schappelijk belang van levensvisies en ethische visies in een gedifferentieerde samenleving.

e. De achterstand in de professionaliteit van levensbe­schou­we­lijke beroepen

In de dagen van weleer hebben levensbeschouwelijke beroe­pen hun bestaan voor een groot deel kunnen funderen op de maat­schappelijke vanzelfspre­kendheid van levens­beschou­win­gen. In een premoderne, verzuilde situatie was de aanwezigheid van levensbeschouwelijke functionarissen in tal van sectoren die nu volstrekt autonoom zijn geworden de gewoonste zaak van de wereld. Deze functionarissen fun­geerden als verbindingsmoment tussen de diverse maat­schap­pelijke sectoren. Uiteindelijk was dat de inhoud van hun functie. Dat kan inmiddels niet meer. Levensbe­schouwelijke werkers zullen moeten laten zien wat de eigen bijdra­ge is die vanuit de levensbe­schouwelijke optiek kan worden geleverd binnen de diverse sectoren van de samen­leving. Daartoe zullen zij hun beroep moeten uitoefenen vanuit de eisen die binnen het werkveld van hun sector voor een zinvol beroep zijn ontwikkeld.

Het inlopen van deze rationaliseringsachterstanden is van het grootste belang voor de aanwezigheid van de inbreng van le­vensvisies in de centrale problemen van de moderne samenle­ving. De vraag is daarbij eigenlijk niet of levensvi­sies overleven, maar of levensvisies in staat zijn hun potentieel in te brengen in de centrale problemen waarmee onze cultuur worstelt op de drempel van het derde millennium.

2.3 Inter­preta­tie van de si­tuatie van levensbeschouwe­lijke educa­tie in de katholieke basisschool

We bespraken in het voorgaande al diverse keren twee invloed­rijke diagnoses die ten grondslag liggen aan vernieuwingsvoor­stellen voor levensbe­schouwelijke educatie in de katholieke basisschool. Ze gaan ervan uit dat de crisis van levensbe­schouwelijke educatie die momenteel kan worden waargenomen veroorzaakt wordt door de crisis van kerk en christendom. We signaleerden reeds dat deze voorstellen in hun diagnose sterk bepaald worden door een verenging van het waarnemings­perspec­tief. Daardoor worden de problemen waarmee levensbe­schouwelij­ke educatie worstelt meer op hun effecten dan op hun oorzaken waarge­no­men. Zij die een voortgaan bepleiten op de weg van de schoolkate­chese proberen naarstig de afstand tussen het chris­tendom en de huidige werkelijkheid te over­brug­gen. Met de introductie van nieuwe onderwijsmaterialen wordt de aanslui­ting van het chris­tendom bij de bele­vingswereld van kinderen gezocht. Wat men daarbij nalaat is leerprocessen te organise­ren met als centraal doel dat leerlingen kennis en inzicht ontwikkelen met betrekking tot de levensbeschouwelijke benade­ring van de werkelijkheid. Bij hen die pleiten voor een opgaan van levens­beschouwe­lijke educatie in Geestelijke stromingen overheerst de gedachte dat de educatie met betrek­king tot de christelijke levensvisie thuis hoort in de educa­tie met be­trekking tot de andere levensvisies die in het levensbeschou­welijk en cultu­reel plurale Nederland voorko­men. Maar ook dan gaat men ervan uit de levensvisies in onze samenle­ving een gevestigde en onaan­tastbare positie innemen en dat de plausi­biliteit van levens­visies nog steeds algemeen wordt erkend. Maar precies daar ligt juist de proble­matiek. Op een of andere manier zullen educatieve processen moeten worden ontwikkeld die zich richten op het verbeteren van de plausibi­liteit van de levens­beschou­welijke werkelijk­heidsbenadering als zodanig. Pas tegen die achtergrond kan het tegoed van de christelijke levensvisie voor de betrokkenen binnen het katholieke onder­wijs weer toegankelijk worden.

De spanningen die uit de onderzoeken van Visser (1993) en Zondag (1993) naar voren kwamen dienen we voor een goed begrip door te trekken naar de situatie van levensbeschouwingen in het algemeen in onze moderne Nederlandse samenleving. Pas wanneer we ze niet beschouwen als op zichzelf staande fenome­nen die enkel over de onderzochte groepen van functionarissen iets zeggen, of die enkel binnen het katholiek onderwijs optreden, pas dan is het mogelijk tot de vorming van effectief beleid te komen.

Uit deze diagnose kunnen echter niet onmiddellijk strate­gische conclusies worden getrokken die leidraad zouden kunnen zijn voor de versterking van levensbeschouwelijke opvoeding in de katholieke basisschool. Daarvoor dienen we nog een stap te zetten waarin de vigerende tendensen van het rationaliserings­proces van onze samenleving worden geëvalueerd. Het zal er in de volgen­de hoofdstuk­ken vooral om gaan aan te tonen dat een versterking van de levensbeschou­welijke werkelijkheidsbe­nade­ring mogelijk is binnen de context van de moderne samenle­ving. Daaruit zullen we dan conclusies trekken voor de hoofd­lijnen in de verbetering van levensbe­schouwelijke educatie in de katholieke basisschool.

HOOFDSTUK 3

DE CRISIS VAN DE MODERNE SAMENLEVING,

EVALUATIE VAN DE DRUK OP LEVENSBESCHOUWING

In dit eerste deel van deze studie geven we een schets van de situa­tie die we aantreffen als we ons richten op levensbe­schouwelijke educatie in de katholieke basisschool. Op grond hiervan ontwikkelen we in de volgende delen stappen om tot een versterking van levensbeschouwelijke educa­tie in de katholieke basisschool te komen. De situatie­schets is verdeeld in drie stappen die corres­ponderen met een hoofdstuk: een beschrij­ving, een interpretatie en een evalua­tie.

In dit hoofdstuk richten we ons op de evaluatie van de proces­sen die we in het vorige hoofdstuk hebben beschreven. In dat verband komen pedagogische uitgangspunten ter sprake. Dit hoofdstuk is als volgt ingedeeld. In de eerste paragraaf gaan we nogmaals in op de effecten van het functieverlies van levens­visies in de moderne samenleving. In de tweede para­graaf laten we zien dat het functieverlies van levensvi­sies niet een zaak is die de geest van de modernise­ring onberoerd laat. Integen­deel. De beloften die met name in de traditie van de Verlich­ting aan de moderni­sering zijn gekoppeld raken erdoor in de verdruk­king. In de derde paragraaf geven we aan welk kritisch potentieel onze samenleving nog ter beschikking heeft om weerstand te bieden aan de vervreem­dende effecten van moderni­sering. We staan hierbij stil omdat we daar een eerste stap zetten in de verbinding van voorstellen tot versterking van de positie van levensbeschouwe­lijke educatie enerzijds met ander­zijds kritische posities die onze cultuur kent. Lukt deze verbinding niet, dan dreigt voor levensbe­schouwing in het algemeen een getto-situatie die gevolgen heeft voor levensbe­schouwelijke educatie.

1. De samenhang in moderne samenlevingen na het afscheid van de ideolo­gieën

We komen steeds dichter bij de situatie die door sommigen wordt getypeerd als het “einde van de ideologieën” of als een postmoderne samenleving (Lyotard 1987). Met het oog op de beoordeling van deze ontwikkeling bezien we eerst wie zich aandienen als erfgenamen van de ideologieën. Dat is de vraag­stelling van deze paragraaf. Daartoe zullen we eerst nog eens kijken naar de functie die levensvisies bekleden of hebben bekleed. Vervolgens maken we een onderscheid tussen verschil­lende vormen van rationaliteit. Op grond daarvan kunnen we dan in de derde subparagraaf aangeven welke van die rationali­teitsvormen de integre­rende functie van de levensvi­sies over­neemt en vanuit welke maatschappelijke sector een en ander wordt geëffectueerd. In de vierde en laatste subpara­graaf bekijken we wat er in de nieuwe integratiestrategieën over­blijft van de oorspronkelijke intentie van levensbe­schouwin­gen.

1.1 De functie van levensvisies

In het vorige hoofdstuk zijn gegevens over de situatie van levensbeschouwelij­ke educatie in de basisschool geïnterpre­teerd vanuit het model van de zgn. moderniseringshypothese. Het gaat vervolgens in dit hoofdstuk om een beoordeling van de effecten van het moderniseringsproces op de plaats van levens­visies in moderne samenlevingen. Tegen die achtergrond speelt daarom nu de vraag hoe de plaats wordt ingevuld die levensvi­sies in het per­soonlijk en maatschappelijk leven hebben ver­vuld.

We dienen in dat geval wat meer te weten over de functie van levensvisies. In het vorige hoofdstuk is die vraag al aan de orde geweest. Het perspectief was toen echter niet evaluatief maar interpreterend. De functie van levensvi­sies werd toen niet beschreven vanuit een waarderende invals­hoek. Deze stap moeten we in het evaluerend perspectief van dit hoofdstuk echter wel zetten. Als we de maatschappelijke druk op levens­visies willen beoordelen, dan zullen we de functie van levens­visies ook vanuit een waarderend perspectief moeten beschrij­ven. Pas dan valt de vraag te beantwoorden in hoeverre de waarde van de levensbeschou­welijke benadering gehandhaafd blijft in een zich segmen­terende samenle­ving.

Wanneer we de functie van levensvisies willen beoordelen ontkomen we er niet aan kort stil te staan bij de aard van de levensbeschouwelijke werkelijkheidsbena­dering. We zullen op deze kwestie in het kader van het volgende deel van deze notitie nog uitvoerig terugkomen.

De aard van de levensbeschouwelijke werkelijkheids­benade­ring

In het vorige hoofdstuk hebben we de functies van levensvisies naar twee kanten uitgewerkt. We spraken van een integratieve en een kritische functie. We zetten nu een stap verder. We doen dat door aan te geven vanuit welk perspectief levensvi­sies integreren en kritiek leveren. In feite is elke kennis een poging om de werkelijkheid te integreren (Berger 1967). Het specifieke van levensbeschouwelijke kennis is dat daar de werkelijkheid wordt geïntegreerd en bekritiseerd met het oog op uiteinde­lij­ke zin. Het standpunt waaraan levensbeschouwe­lijke kennis haar identiteit ontleent is het standpunt van uiteindelijke zin (Berger 1986; 1993).

Nu is het menselijk kenvermogen niet iets bijkomstigs. Het is bepalend voor wat menszijn is. De Duitse antropoloog Arnold Gehlen heeft er op gewezen dat mensen, vergeleken met dieren, uiterst gebrekkige wezens zijn. Dieren zijn toegerust met een verfijnd instinct. Het instinct is een apparaat waarmee dieren de talloze indrukken die zich op ieder moment aandienen, kunnen omzet­ten in betekenisvolle prikkels. Dit appa­raat is bij mensen echter relatief laag ontwikkeld (vgl. Vroon 1983; 1992). Om niet vanwege deze gebrek­kige toerus­ting in het onophoudelijke gewe­mel van de indrukken ten onder te gaan heeft de menselijke soort zijn kenvermo­gen ontwikkeld. Kennis is de compensatie

van het gebrek aan instinctmatige toerus­ting (Gehlen 1940). Een analyse van kennis levert belangrijke bouwstenen voor de bepaling van wat mens­zijn is. Mensen zijn gericht op uiteinde­lijke zin.

We zeggen dat mensen gericht zijn op uiteindelijke zin. We zeggen niet dat mensen deze zin zelf zijn, of deze zin in pacht hebben. Mensen vragen naar zin. Dat wil enerzijds zeggen dat mensen op zin betrokken zijn. Want naar het totaal vreemde kun je niet vragen. Maar het wil anderzijds zeggen dat mensen niet met deze zin samenvallen. Want dat zou niet meer naar zin worden gevraagd (vgl. Rahner 1963; Tillich 1951). De menselij­ke betrokkenheid op zin is ver­wik­keld in ervaringen van zin­loosheid. De betrok­kenheid op zin is geen bezit waarover op te scheppen valt, het is een strijd die een leven lang gestre­den wordt.

Mensen zijn merkwaardige dubbelwezens: temidden van onzin gericht op zin. In deze dubbelheid heeft echter de gerichtheid op zin prioriteit. Zonder deze gerichtheid op zin kan onzin immers niet als zodanig worden gedetermineerd. De uitspraak dat iets onrechtvaardig, afschuwelijk, onwaar of onzinnig is, veronder­stelt een zeker vermoeden van rechtvaardigheid, het goede, het mooie, kortom: van zin. Daarom noemt Schillebeeckx de ervaring van onrecht ook een negatieve contrastervaring: een ervaring van negativiteit die positiviteit veronderstelt en daarmee impliciet ook een ervaring van die positiviteit is (Schillebeeckx 1972, 144-161, 153).

Mensen beschikken klaarblijkelijk over een standpunt vanwaar­uit ze de werkelijk­heid op kwaliteit kunnen beoordelen. Het is het stand­punt van de betrokkenheid op uiteindelijke zin. En het is precies dat standpunt dat het ons mogelijk maakt de vraag te stellen naar de uiteindelijke samenhang van de werke­lijkheid waarin we leven. Het is precies dat standpunt dat ons in staat stelt “nee!” te zeggen, kritiek te leveren. Het is dit stand­punt dat mensen in staat stelt te dromen en utopieën te ontwer­pen. Wie over mensen spreekt zonder acht te slaan op hun dromen en utopieën, en zonder acht te slaan op het stand­punt vanwaaruit mensen hun concrete omgeving altijd transcen­de­rend vooruit zijn, die zwijgt over wat mensen tot mens maakt (vgl. Bloch 1967; Moltmann 1966).

De functie van de levensbeschouwelijke werkelijk­heidsbe­nade­ring

We wezen zojuist op de antropologi­sche fundamen­ten van levens­beschouwelijke kennis. Tegen deze achtergrond kunnen we de functie van levensvisies nog eens opnieuw bezien. Daarmee verspringt de aandacht. En dat laten we met het oog op de helderheid niet ongemerkt passeren. In de vorige subpara­graaf hebben we het niet over levensvisies gehad. Het ging ons daar om de levensbeschouwelijke kennis, of om het levensbe­schouwe­lijke standpunt. Dat is niet hetzelfde als een le­vensvisie. We raken hiermee aan een belangrijk onderscheid. Dit onderscheid komt voort uit onze interpretatie van de problematiek van levensbeschouwelijke educatie in de katholie­ke basisschool. Onze stelling was dat niet zozeer de christe­lijke levensvisie zelf de oorzaak van de problemen is. Oorzaak is veeleer de druk die het moderni­seringsproces van onze samenleving legt op levensbeschouwelijk omgaan met de werke­lijkheid in het alge­meen. De problemen die we op het niveau van de levensvisies aantreffen zijn daarvan de effecten.

Levensvisies kunnen worden beschouwd als het sociale resul­taat van de worste­ling van mensen om in concrete situaties van onzin zin te realiseren. Levensvisies leveren mensen een plek en een methode om dit zoeken naar zin te voltrekken. Levensvi­sies leveren een standpunt vanwaaruit mensen hun wezenlijke gericht­heid op zin kunnen vormen. Zowel op persoon­lijk als op maatschappelijk vlak. In levensvisies geven mensen de herinne­ring aan elkaar door van geslaagde pogingen om uiteindelijke zin ter sprake te brengen. Metaforen vervullen daarbij een sleutelrol (Hermans 1992). Door levensvisies beschik­ken mensen feitelijk over het vermogen de concrete, maatschap­pe­lijke en persoonlij­ke werke­lijkheid waarin ze leven te beoor­de­len, aan uiteinde­lijke maatsta­ven te meten. Op grond hiervan kunnen mensen de vraag naar de humaniteit van de samenleving stellen of van hun persoonlijk leven stellen. We bespreken tegen deze achtergrond nog eens de functie van levensvisies op maatschap­pelijk en op persoonlijk niveau.

Eerst het maatschappelijk niveau. In de loop van de geschiede­nis van onze cultuur heeft zich een boeiende ontwikkeling voltrokken in de relatie tussen levensbeschouwelijke integra­tie en samenleving. Vertrekpunt van deze ontwikke­ling was de sacralisering van staat en maatschappij: staat en maatschap­pij geven een door God gewilde orde weer. Het bestuur van de staat en de verhoudingen binnen de samenleving volgen godde­lijke wetten. Zij vallen buiten de competentie van menselijk verlan­gen tot verbetering. Dit is de situatie die grofweg kenmerkend is voor de middeleeuwen. In de renaissance veran­dert deze opvatting. De staat wordt mensenwerk, een kunstwerk (Burckhart 1856). Deson­danks valt het nog buiten de mogelijk­heden van mensen om staat en maatschappij in te richten op de menselijke waardigheid. De behoefte aan een humane staat en humane maat­schap­pij krijgen dan nog vorm in het genre van de utopie. Er wordt gedacht aan een volmaakte staat en een volmaakte maat­schappij. Deze staan echter niet binnen onze geschiedenis maar zijn fictioneel. De volgende stap wordt gezet in de verlich­ting. Staat en maat­schappij worden gezien als mensen­werk, en dus als grootheden die door mensen te veranderen zijn (Marx 1853). Staat en maatschappij zijn de plaatsen waarin zich het project humaniteit gaat ontwikke­len. De maakbare staat en de maakbare samenleving worden gemeten aan de (le­vensbeschouwe­lijke) maat van de menselijk­heid. De humane samenleving is geen nergensland (utopie) meer, maar een grootheid die thuis hoort in onze wereld, zij het in de toekomst. Vanaf dat moment kunnen mensen staat en maat­schappij benaderen vanuit de le­vensbeschouwelijke notie van humaniteit en kunnen zij deze notie operationaliseren in politiek hande­len. De levens­be­schouwelijke werkelijk­heidsbenadering functio­neert op maat­schappelijk niveau in het project van de humani­sering van de staat en de samenleving.

Levensvisies functioneren ook op persoonlijk niveau. Het levensbeschouwelijk standpunt stelt mensen in staat tot inte­gratie van hun persoon. De ontwikkeling van een identiteit heeft daarmee een levensbeschou­welijke component. De levensbe­schouwelijke benadering levert het standpunt vanwaar­uit mensen zich de vraag stellen naar hun eigen levens­ontwerp: wat wil ik uiteinde­lijk met mijn leven? Waarop richt ik mijn handelen? Wat betekenen anderen voor me? Wat betekent de natuur in en buiten me voor me? Hebben lijden en dood zin? Wat is tijd? In zulke vormen dienen zich talloze vragen bij het leven aan. In het zoeken naar antwoorden op deze vragen plaatsen mensen hun bestaan in het perspectief van uiteinde­lijke zin. De levensbe­schouwelijke werkelijkheidsbena­dering verschaft mensen de mogelijkheid tot een zinnig levens­ontwerp, en heeft zo te maken met het vermo­gen een vrije identi­teit te ontwik­kelen.

We hebben de functie van levensvisies nu breder geformuleerd dan in het vorige hoofdstuk nodig was. Onze vraagstelling is nu van evaluatieve aard: Hoe beoorde­len we de druk die in de moderne samenleving wordt gelegd op levensvisies en op de levens­beschouwe­lijke werkelijkheidsbenadering? We zullen in de volgende paragraaf aangeven wat er in onze samenleving gebeurt met de op maatschappelijke humaniteit en persoonlijke autono­mie gerichte integratieve functie. We zullen zien dat de plaats van levensvisies wordt ingenomen door andere benaderin­gen. Precies om dat gegeven te kunnen beoordelen hebben we nogmaals aandacht gegeven aan de functie van levensvisies.

1.2 Drie rationaliteitsvormen

De Duitse maatschappijtheoreticus en filosoof Jürgen Habermas onderscheidt diverse soorten rationaliteit (Habermas 1981). Er is een instrumente­le, een strategische en een communica­tieve rationa­liteit. Met behulp van dit onderscheid kunnen we in de volgen­de subpara­graaf beter beoordelen hoe de integratie op maat­schappelijk en persoonlijk niveau erbij staat in een maat­schappij waarin de levensbeschouwelijke werkelijk­heidsbenade­ring steeds meer onder druk staat. Tegen die achtergrond werken we het onder­scheid van Habermas hier kort uit.

Kenmerkend voor de instrumentele rationaliteit is dat mensen staan tegen­over dingen. De rationaliteit is erop gericht de dingen beter te begrijpen en zo beter te kunnen beheersen. Dit alles met het oog op de bevrediging van behoeften. Hier heerst de mens in een denken dat, letterlijk en figuurlijk, uit is op begrijpen.

Kenmerkend voor de strategische rationaliteit is dat mensen gericht zijn op andere mensen, met het oog op functionali­teit. Het is de manier waarop de manager, de generaal en de voetbal­coach omgaan met mensen. Mensen zijn niet direct en zelf van belang. De ene mens behandelt de ander als object.

Kenmerkend voor de communicatieve rationaliteit is de subject-subject-relatie, de intersubjectiviteit. Mensen gaan om met mensen, en behandelen de anderen ook als gelijkwaardigen (De Jong 1987). Oordelen en besluiten komen in deze intersubjec­tieve relatie idealiter niet tot stand op grond van gewoonte of macht, maar op grond van gedeelde argu­menten. Overigens: het gaat in deze subject-subject-relatie om veel meer dan alleen om oordelen en argumenten. Het wederzijds verstaan is een doel op zich en laat zich niet beperken tot oordelen en argumenten. Wederzijds verstaan heeft net zo goed te maken met andere taalhandelingen zoals protesten, aansporingen, klachten en gemoedsuitdrukkin­gen.

Voor Habermas heeft de communicatieve rationaliteit priori­teit. De doelen en middelen van maatschappelijk en individueel handelen worden langs de weg van de communicatieve rationali­teit vastgesteld. Dat is de enige weg om de mense­lijkheid in het spel te houden. De humaniteit van de samenle­ving en van het persoonlijk leven eisen een communicatieve invulling van doelen en middelen (Peukert 1989).

1.3 Fragmentatie en kolonisering door de economische sector

Aan het eind van deze paragraaf komen we voor de vraag hoe de integratie van persoonlijk en maatschappelijk leven tot stand komt in een samenleving waarin levensvisies steeds minder mogelijkheden hebben. Bij de beantwoording van deze vraag houden we vast aan het onderscheid dat we al vaker hebben gehanteerd: het onderscheid tussen een persoonlijk en een maatschappelijk niveau.

Integratie op persoonlijk vlak: de tendens naar fragmen­tatie en praktisch hedonisme

We hebben met deze paragraaf niet de pretentie de feitelijke integratie op persoon­lijk niveau empirisch nauwgezet in kaart te bren­gen. Alles wat we hier doen is tendensen signaleren. Het gaat om tendensen die aansluiten bij de processen die in het vorige hoofdstuk aan de orde zijn geweest. We beperken ons tot twee tendensen: de tendens naar fragmentatie van de le­vensbeschou­welijke integratie en de tendens naar praktisch hedonisme.

We noemen eerst gegevens op grond waarvan de tendens naar fragmentatie van de levensbeschouwelijke integratie kan worden gepostuleerd. De Hart (1990) heeft onderzoek gedaan naar de manier waarop jongeren in de leeftijd van het voortge­zet onderwijs met levensvisies omgaan. Uit zijn onderzoek selec­teren we hier slechts een drietal conclu­sies. De Hart stelt enerzijds vast dat slechts een kleine minderheid van de door hem onder­zochte populatie vanuit een geïnstitutionali­seerde levensvi­sie een samenhang aan het eigen leven geeft. De parti­cipatie aan levensbeschou­welijke instituten is gering. Ander­zijds stelt de Hart vast dat de door hem onder­zochte populatie op existentieel niveau, en dus niet uit indirecte situaties en bronnen, geconfronteerd wordt met gebeurtenissen naar aanlei­ding waarvan zij de vraag naar zin stellen. Het zijn gebeurte­nissen als echtscheiding, ernstige ziekte en overlijden in de direc­te omgeving. Geconfronteerd met de existentiële betekenis van zinvragen naar aanleiding van zulke concrete gebeurtenis­sen “knutselen” (bricoler) deze mensen hun antwoor­den op deze vragen bijeen. De levensbeschouwelijke antwoorden die zo ontstaan zijn een samenvoegsel van talrijke fragmenten uit diverse levensvisies. Zo luidt de derde conclusie van de Hart die wij in dit verband moeten aanhalen. Levensvisies zijn in toenemende mate existentieel gekleurd en samengesteld op min of meer toevalli­ge gronden. De samenhang binnen de per­soonlij­ke levensvisie is tamelijk gering en wellicht van onderge­schikte betekenis.

We richten ons nu verder op een tweede complex gegevens. Die hebben betrekking op de betekenis van het hedonistisch waar­dencomplex voor de levensbeschouwelijke werkelijk­heidsbenade­ring. In het eerste hoofdstuk hebben we al gewezen op het hedonis­tisch waardepatroon zoals dat in betrekkelijk recent onder­zoek is beschre­ven. De resultaten van onderzoek weerhou­den ons ervan dit hedonisme op te vatten als een nieuwe le­vensvi­sie. Wat de mensen die hoog scoren op een hedonisti­sche waardenschaal gemeenschappelijk hebben is onder meer een bepaalde beleving van de saillantie van levensbeschouwing. In de eerste plaats hangt het hedonistische waardencom­plex signi­fi­cant en negatief samen met het christelij­ke levensbe­schouwe­lijke complex. Van mensen die hoog scoren bij het ene complex mag je op grond van de onderzoeksresultaten een lage score in het andere complex verwachten. In de tweede plaats mogen we niet over het hoofd zien dat dit hedonisme geen levensbe­schou­welijk complex is, maar een samenhan­gende verza­meling doelen voor het handelen van mensen. Het is daarom ook geen verras­sing dat we de mensen die hoog scoren bij hedonis­tische items opvallend laag zien scoren bij items die betrek­king hebben op het belang (saillantie) van een levensbe­schou­welijke werke­lijkheidsbenadering. (Felling e.a. 1985) Als dit hedonistisch waardencomplex inderdaad als een alternatief voor de christe­lijke levensvisie kan worden aangemerkt dan is dat alternatief niet van levensbeschouwelijke aard. Dit alterna­tief zou be­schreven kunnen worden als levenspraxis waarin levensbeschou­wing nauwe­lijks nog een rol speelt. Het is daarom goed om dit hedonisme te onderschei­den van het klassie­ke hedonisme. De naam is hetzelfde, maar tussen het een en het ander ligt een wereld van verschil. Het klas­sieke hedonisme had levensbe­schouwelijke pretenties. Het bevatte een samenhan­gende reeks antwoorden op levensvragen. Zo niet het hedonisme dat Felling c.s. in hun onderzoek zijn tegengekomen. Dat hedonisme heeft uitdrukke­lijk geen levensbe­schouwelijke pretenties. Het is “a way of life“, een prakti­sche strategie waarin voor levensbe­schouwelijke bespiegelingen nauwelijks plaats is. Een ieder die dit empirische hedonisme levens­beschouwelijk wil annexeren loopt het grote gevaar de crisis waarvoor levensbeschouwingen in onze moderne, Neder­landse samenleving staan, te miskennen. Het empirische hedonis­me lijkt een poging om levensvragen te ontwijken.

Op persoonlijk niveau treffen we, naast degenen die hun le­vensvragen nog steeds benaderen vanuit een samenhangende levensvisie, een groeiende groep mensen aan die niet meer op een consistente manier met levensvragen omgaan of die levens­vragen ontwijken in een hedonistische leefstijl. Het lijkt er steeds meer op dat deze strategieën de posities innemen die levensvisies hadden. Wellicht zijn het postmoderne vormen van de levensbeschouwelijke werkelijkheidsbenadering. (Geurts 1993)

Integratie op maatschappelijk vlak: kolonisering door de instrumentele rationaliteit van de economi­sche sector

Wat is het beeld van de erfenis van levensvisies op maatschap­pelijk niveau? Met andere woorden: hoe geven mensen in een moderne samenleving integra­tie aan de maatschap­pelijke werke­lijkheid? Habermas ziet de maatschappelijke integratie niet (meer) via de kanalen van de levensbeschouwelijke ideologieën ontstaan. Evenmin is de samenhang van moderne samenlevingen vooral een kwestie van argumentatieve communicatie van mensen in en buiten de demo­crati­sche instituties. Feitelijk wordt de gang van zaken in de samenleving, d.w.z. de vaststelling van doelen en de selectie van de middelen voor het handelen, in zeer sterke mate bepaald door de economische sector (Habermas 1981).

Bepalend voor de vraag wat in de samenleving de prioriteit verdient is steeds meer de economische waarde die door het handelen wordt toegevoegd. Het is de eigen rationaliteit van de economische sector die bepalend is voor de beslissingen met betrekking tot niet-economische sectoren. De invulling van onderwijs, de ruimte voor milieubeschermende maatregelen, de middelen die worden uitgetrok­ken voor kunst, de concrete invulling van de ontwikkelingshulp, de eenheid van europa, het zijn evenzovele voorbeel­den van beslissingen waarbij de econo­mische sector meer en meer de dienst uitmaakt. Al deze secto­ren worden in toenemende mate ingepalmd en gekoloniseerd door de economische rationaliteit. En dat houdt met name in dat de beslissingen binnen deze sectoren in toenemende mate afhanke­lijk wordt gemaakt van de vraag in hoeverre de betref­fende beslis­sing winst genereert.

De rationaliteit van het economisch handelen wordt bepaald door de vraag naar winstmaximalisering respectievelijk de vraag naar de minimalisering van de kosten. Geld wordt steeds meer het medium bij uitstek met behulp waarvan mensen hun handelingen op elkaar afstemmen. Centraal staat niet meer een bepaalde levensbeschouwelijke ideologie. Maar centraal staat evenmin een democratische besluitsvor­mingsprocedure. Centraal staan de wetten die de vermeerdering van winst bepa­len. Deze wetten vertegenwoordigen bij uitstek een instrumen­tele ratio­nali­teit. De gedachte dat de staat en de maatschap­pij maakbare groothe­den zijn waarvan de ontwikke­ling kan worden gericht op humani­teit blijkt in toenemende mate op een farce te berusten. De belangrijkste processen onttrek­ken zich in hoge mate aan communi­catieve rationali­teit.

1.4 De humaniteitswaarde van de nieuwe integratiestrategieën

We hebben zojuist aangegeven welke integratiestategieën de erfenis van de levensbeschouwelijke integratie overnemen. Nu gaat het om de vraag wat deze aflossing van de wacht betekent voor de waarden die met de levensbeschouwelij­ke integratie zijn gegeven.

De levensbeschouwelijke integratie is een integratie vanuit de gerichtheid op uiteindelijke zin. We hebben de stelling verde­digd dat hiermee een bepaalde mensopvatting is gegeven. De levensbe­schouwelijke integratie van de persoonlijke en de maatschappelijke werke­lijkheid is de uitdrukking van de ge­richtheid van mensen op uiteindelijke zin. Tegen die achter­grond hangt deze levensbe­schouwelijke integratie direct samen met de dromen, mythen en utopieën waarmee mensen aan hun gerichtheid op zin in de context van een gebroken werkelijk­heid uitdrukking geven. Het gaat hier tevens om de menselijke vrijheid. Deze vrijheid dankt haar bestaan aan het vermogen van mensen de verkeerde werkelijkheid als verkeerde werkelijk­heid te ervaren. Dat is alleen mogelijk op grond van de ge­richtheid op uiteindelijke zin. In de theologische antropolo­gie gaat het dan om het mense­lijk vermogen om te transcende­ren.

Welnu. Op grond van de druk op een levensbeschouwelijke inte­gratie van de werkelijkheid op persoonlijk en maatschappe­lijk vlak moeten we ons ernstig zorgen maken om de eigenschap­pen die van constitutieve betekenis zijn voor menszijn: het vermo­gen tot transcenderen, het vermogen tot kritiek, om te dromen en utopieën te construeren, om te verlangen.

Op persoonlijk niveau moeten we de vrees uitspreken dat een gefragmenteerde levensbeschouwelijke werkelijkheidsbe­na­dering onvoldoende weerstand kan bieden aan de toenemende druk op levensbeschouwelijke integratie. Wanneer het omgaan met le­vensvragen in hoge mate wordt bepaald door de religieuze mode van de dag valt te vrezen dat mensen het vermogen verlie­zen om zich te verzetten tegen de toenemende en steeds meer bepa­lende invloed vanuit de instru­mentele rationaliteit van met name de economische sector (Geurts 1993). Tegen die ach­tergrond valt te voorzien dat het empi­risch hedonisme een steeds belangrij­ker instrument wordt om levens­vragen te ver­dringen. Wanneer levensbeschouwe­lijke communica­tie nauwe­lijks nog tot stand komt dan valt te vrezen dat de levensvisies die mensen ontwik­kelen niet meer worden uitgewis­seld. Dat heeft gevolgen voor de taal die mensen ter beschik­king hebben om hun levens­visie uit te drukken en te verdiepen. Als deze taal verschrom­pelt vanwege het ontbreken van communi­ca­tie dan zal ook de levens­beschouwe­lijke ervaring verschrom­pelen. Dat heeft verder gevolgen voor de kritische toetsing van de eigen levensvi­sie. Wanneer de ander ontbreekt, dan word ik niet uitgedaagd om tot een argumenta­tieve funde­ring van mijn visie te komen en dan wordt de noodzakelijke correctie van mijn zelfgenoegzame visie keer op keer geblok­keerd. Al te gemakke­lijk kunnen we vergeten wat woorden als genade, liefde, ziel, gods volk en verlossing vanuit het samenhangend perspec­tief van de christelijke le­vensvisie te bieden hebben. En al te gemakkelijk zullen we geneigd zijn aan zulke woorden een invulling te geven die ze gelijk schakelt met onze alledaagse, burgerlijke leefwijze. Deze zorg klinkt ter linker- en ter rechterzijde in de chris­telijke kerken.

Op maatschappelijk niveau is de ontwikkeling al evenmin ge­ruststellend. Politici moeten, vaak tot hun teleurstelling en schrik, ontdekken dat de marges van hun handelen smal zijn. Een politieke strategie die zich laat leiden door een integra­tie met het oog op humaniteit wordt meer en meer teruggedron­gen tot het niveau van aanpassing aan de wetten van de econo­mie. Binnen de organisa­ties en de bedrijven wordt het ook steeds moeilijker om ethische en levensbeschouwelijke noties in de beslissingen een rol te laten spelen (Geurts 1993a). Deze stand van zaken ligt niet aan de politici of aan hen die de verantwoor­ding dragen voor de bedrijfsvoering. Het is het gevolg van de macht van de econo­mische sector en daarmee van de economische rationaliteitsvorm. Dat daarmee de menselijk­heid van de samenleving gevaar loopt is een effect dat in de optiek van de economie geen rol speelt.

Uit deze schets van de stand van zaken van de levensbeschouwe­lijke integratie in onze samenleving mag geconcludeerd worden dat het er in het onderwijs eerste instantie om moet gaan mensen zo toe te rusten dat ze aan deze maatschappe­lijke ontwik­kelingen weerstand kunnen bieden. Het is een uitdaging aan eenieder die in het onderwijs meer ziet dan een vooruit­ge­schoven positie van de economi­sche sector om voor de zaak van de levensbeschouwelijke integratie, die tevens de zaak van de mens is, op te komen. Dit geldt niet in het minst voor de bijdrage die vanuit de katholieke kerk aan het onderwijs is geleverd. Het katholiek onderwijs kan bogen op een traditie die niet schuwt juist met onderwijs een dienst aan mens en samenleving te bieden, een dienst waarmee en waarin de kern van de boodschap van het evangelie gestalte krijgt. De maat­schap­pelijke situatie is zo veranderd dat zij te vroeg spre­ken, die het perspectief van levensbeschouwelij­ke educatie beperken tot de inleiding in één concrete levensvi­sie. Eerst zal men zich, ook vanuit het belang van de christelijke le­vens­visie zelf, moeten richten op het belang van de mens, en dat bete­kent hier: op het belang van de versterking van het vermogen van mensen om te transcenderen, om tot een levensbe­schouwelij­ke integratie van de werkelijk­heid te komen. Pas als dat vermogen wordt beschermd en een voorwerp van gericht opvoedkundig handelen wordt, pas dan is er een context waarin de christelijke levensvisie zelf toegankelijk kan zijn. En misschien geldt wel dat de christelijke levensvi­sie toeganke­lijk wordt naar de mate waarop zij zich presen­teert als bond­genoot van mensen in hun strijd om humani­teit in de context van de moderne samenleving (Metz 1977). De vraag van de samen­leving naar levens­beschouwe­lijk onder­wijs is veran­derd. Het gaat er nu om het aanbod daarop af te stemmen.

2. Crisis van de veelbelovende moderniteit

De vraag is nu hoe een katholieke levensbeschouwelijke educa­tie tegen de stroom van de cultuur in kan roeien. Is dat niet teveel gevraagd, en plaatst dat de katholieke levensvisie en het katholiek onderwijs niet op voorhand in een maat­schappe­lijk getto waarin de band met de werkelijkheid buiten het getto is verdwe­nen? Deze getto-positie is niet vruchtbaar en moet afgewezen worden (Metz 1977). Maar zijn er nog aanslui­tingsmogelijk­heden om de moderne samenleving van binnenuit, als betrokken deelnemer en niet als toeschouwer, te verande­ren? Is de problematiek van de humaniteit een louter christe­lijke proble­matiek, of ook een zaak van de moderne samenleving zelf? Deze kwestie is van groot belang voor de bepaling van de strategie op grond waarvan gewerkt kan worden aan de verster­king van de levensbeschouwelijke werkelijkheidsbenadering. Daarom wordt ze in dit kader aangesneden.

Om op deze kwestie effectief te kunnen ingaan besteden we enige aandacht aan de Verlichting (Oelmüller 1969; Stoker 1980; Schalk 1971). Deze traditie heeft de pretentie de le­vensbeschouwe­lijke begelei­der te zijn van het modernise­rings­proces. De vraag is hoe de fase waarin het modernise­ringspro­ces momenteel verkeert vanuit het per­spectief van de Verlich­ting wordt gewaardeerd.

2.1 De Verlichting als levensbeschouwelijk fenomeen

In zijn beroemde artikel “Antwoord op de vraag: wat is Ver­lichting?” geeft Kant de volgende typering: “Verlichting bete­kent dat de mens zich bevrijdt van de onmondigheid waaraan hij zelf schuldig is. Onmondigheid is het onvermogen om zijn verstand te gebruiken zonder de leiding van iemand anders. Aan deze onmondigheid heeft men zelf schuld, wanneer de oorzaak ervan niet een tekort aan verstand is, dan wel een besluite­loosheid en een gebrek aan moed om het te gebruiken zonder dat iemand anders de leiding neemt. Sapere aude! Heb de moed je eigen verstand te gebrui­ken. Dat is de kernspreuk van de Verlichting.” (Kant 1910, 33-42, 33) In de Verlichting wint het vrije en redelijke inzicht het van de vooroordelen van de traditie, zodat het gehele denken en leven kan worden geordend volgens de rede. Op grond hiervan kunnen in de Verlichting vijf beslissingen worden onderschei­den met een levensbeschou­welijke pointe. We geven ze hier kort weer.

Het eerste kenmerk dat in het oog springt bij deze inhoudelij­ke bepaling van de term Verlichting is de weerstand tegen de tradities. De tradities leggen het vrije denken aan banden. In de tradities is al bepaald hoe de werkelijkheid eruit ziet en welk handelen juist is. In de tradities wordt de actuele maatschappelijke orde bewaard. Het is derhalve vanuit het standpunt van de tradities niet alleen overbodig, maar ook voor de maatschappelijke orde gevaarlijk wanneer individue­le mensen los van de tradities zoeken naar waarheid en nadenken over de juistheid van hun handelingen. In de Verlichting maken mensen zich principieel los van de vooron­derstellingen die de tradities opleggen. Mensen emanciperen zich uit de tradities. Vandaar Kants op­roep: durf te denken!

Uit de weerstand tegen de tradities en uit de oproep ‘sapere aude!’ spreekt het tweede kenmerk: een fundamenteel vertrou­wen in de mogelijkhe­den van mensen. Hier komt aan de opper­vlakte een visie op de mens die de Verlichting tot een levens­beschou­welijk fenomeen maakt. Maar daarvoor moest wel polemiek worden gevoerd tegen levensbeschouwelijke tradities die posi­tie kozen tegen de centrale betekenis van de vrijheid van de mens. De grote vraag was en is of mensen uit zichzelf in staat zijn tot het vinden van het ware en het doen van het goede, of dat er een heterono­me werkelijk­heid moet zijn om de mensheid te leiden naar het ware en in het goede. Of is het wellicht zo dat de mensheid in zijn geschiedenis wordt opgevoed naar gees­telijke rijpheid en dat het laatste stadium van die opvoeding is bereikt zodat de mensheid uit zichzelf, autonoom, tot het goede in staat is (Lessing 1925). In de Verlichting wordt veron­der­steld dat mensen nu in staat zijn om uit zich­zelf en op eigen kracht het goede te doen en het ware te kennen. Het vertrouwen in de mens noemde ik zojuist een ken­merk dat de Verlichting tot een levensbeschouwelijk feno­meen maakt. Achter alle wetenschappe­lijke inspanningen en politieke intriges die zo typerend zijn voor de Verlichting als histo­risch fenomeen gaat deze levens­beschouwelijke pointe schuil: de mens is uiteindelijk vrij, en dat is goed!

Als derde kenmerk het volgende. In de Verlichting wordt de kwaliteit van de vrijheid van de mens gefundeerd en levensbe­schouwelijk bepaald. De mens dankt zijn vrijheid uiteindelijk aan de rede. Eigenlijk is de rede het vermogen om vrij te zijn. Door de rede zijn mensen in staat tot het innemen van de kritische positie. En wat betekent deze kritische positie uiteindelijk anders dan dat mensen niet opgaan in de hen omringende werke­lijkheid en er een speelbal van zijn, maar juist van deze werkelijkheid afstand kunnen nemen om te beoor­delen, veranderen, verbete­ren. De rede is, om het anders te zeggen niets minder dan het mense­lijk vermogen tot trans­cen­dentie. En transcendentie betekent vrijheid.

Maar er is in de Verlichting nog een tweede besef aanwezig dat het wezenlijke belang van de Rede voor de vrijheid van mensen onderstreept. Mensen verschil­len. Bovendien zijn menselijke individuen uniek. Toch worden die unieke indivi­duen onder één noemer gebracht: het zijn allemaal mensen. Op grond waarvan kun je dat zeggen van unieke individuen? Verlies je daarmee niet de uniciteit van elk individu uit het oog? In de Verlich­ting wordt besloten dat mensen, hoe verschillend dan ook, het vermogen tot transcenderen gemeenschappe­lijk hebben: de Rede. Op grond van de Rede is wederzijds verstaan en begrip van mensen mogelijk. De Rede is niet iets individueels maar alge­meen. Hiermee is de menselij­ke vrijheid niet een puur indivi­dueel gebeuren, maar een gezamenlijke (en dus maatschap­pelijke en communicatieve) aangelegenheid geworden.

Tot dusverre is, beginnend bij het in de Verlichting manifeste verzet tegen de traditie, als het ware denkstroomopwaarts het levensbeschouwelijke fundament van dit verzet gezocht. Op grond van het vertrouwen in de menselijke vrijheid, op grond van de verankering van dat vertrouwen in de menselijke Rede is de Verlichting inhoudelijk een levensbe­schouwelijk fenomeen. Nu gaat het erom vervolgens aan te geven hoe dit levensbe­schouwelijke beginsel zich manifesteert op wetenschappelijk, ethisch en op politiek vlak. Pas op grond daarvan kan worden beschreven wat het betekent dat de Verlich­ting de levensbe­schouwelijke begeleider is van de emancipatie van wetenschap­pen, de moraal en de politiek uit de traditie.

We komen nu aan het vierde kenmerk. Het verzet tegen de tradi­tie en de aanmoediging om te durven denken betekenen dat mensen worden uitgenodigd een kritisch standpunt in te nemen. Het gaat om een perspec­tief op de werkelijk­heid waarin de wetmatige verhoudin­gen tussen de fenomenen niet aan de erva­ring vooraf gaan en ook zonder ervaring kunnen worden afgele­zen uit de traditio­ne­le metafy­siek en wiskunde. In het kri­tisch perspectief wordt het standpunt ingenomen waarin de vooroordelen worden gecon­fron­teerd met wat zich in de ervarin­gen en waarnemingen ver­toont (Schalk 1971, 623). Dit kriti­sche perspectief betekent de verweten­schap­pelijking van het wereld­beeld. De Verlichting is rationa­listisch.

Het rationalisme van de Verlichting, dat zichtbaar wordt in de verwetenschappelij­king van het wereldbeeld mag niet worden geïnterpreteerd als ‘la science pour la science‘. Zulke inter­pretaties reduceren de uiteinde­lijke betekenis van de Verlich­ting. De Verlichting is immers veel meer dan anti-traditiona­lisme. Het anti-traditionalisme is slechts een tamelijk opper­vlakkige manifestatie van een levens­beschouwe­lijke positie waarin de vrijheid van de mens centraal staat. Dit levensbe­schouwelijk engagement is de katalysator van het laatste kenmerk van de Verlichting dat we hier aan de orde stellen. De Verlich­ting is het forum waarin mensen op grond van redelijke argu­menten en in de vorm van een ‘herrschafts­freie Kommunikat­ion‘ sturing geven aan de gang van de samenleving en met name aan de kansen voor individuen daarin. De Verlichting is het forum waarin op elkaar betrokken worden de normatieve humani­teit en de structuur van de feitelijke sociale verbanden waarin mensen zich bevinden. Juist als levensbe­schouwelijke traditie heeft de Verlichting de intentie om vanuit haar diepste beginselen in een forum een onontkoombaar deelgenoot te zijn van de politieke sturing van de samenle­ving.

2.2 De splitsing van de Verlichting

De diepste impuls van de Verlichting is beschreven als de intentie om vrijheid te ontwikkelen. Die intentie wordt zicht­baar in het pleidooi voor een autonoom gebruik van de Rede, om zelf te denken. Zelf denken komt in de plaats van horigheid aan de heteronome autoriteit van de traditie. Kant ageerde al tegen de instituties en tradities die hem beletten de rede in het openbaar te gebruiken. De strijd voor de redelijkheid is zo al vanaf het begin een politieke strijd die de openbaarheid van het forum opzoekt omdat de intentie ook letterlijk open­baar is. Vanuit deze impuls is de Verlichting een emancipatie­ve beweging.

Maar zo gauw de citoyen van de Franse Revolutie de banier van zijn revolte had opgerold kwam in hem de bourgeois tevoor­schijn. Kant had er nog op gewezen dat Verlichting geen feit, maar een nog onvoltooid proces is (Oelmüller 1969). Dit kriti­sche en eman­cipatieve elan werd gesmoord in een ideo­logie waarin de samenleving van de bourgeois werd voorge­steld als het evenwichtige en solide eindpunt in de ontwikkeling van de vrijheid. Emancipatie was niet meer een nog in het verschiet liggend doel. Het enige perspectief was de consolidatie van de burgerlijke samenle­ving.

Aan de andere kant dook het emancipatief elan van de Verlich­ting weer op in bewegingen die zich tegen de verburgerlijking verzetten. In zulke tegenbewegin­gen bleef men in het voetspoor van Kant pleiten voor realisatie van politieke voorwaarden voor de ontplooiïng van menselijke vrijheid. De verstarde Verlich­ting werd opnieuw verlicht. De onbevredigde Verlichting bracht het bewustzijn voort dat de inzet voor de kritisch-emancipatieve impuls van de Verlichting strijd betekende voor de realisering van de maatschappelijke voorwaarden van een redelijke communicatie. De kritische theorie van deze tweede lijn in de Verlichting richt zich tegen de inkapseling van het emancipatieproces in de ideologie en de samenleving van de burger, met name tegen de (laat-)kapitalistische produktie- en eigendomsverhoudingen.

Het is juist in deze tweede traditie dat de oorspronkelijke intentie van de Verlichting is bewaard. En het is dan ook deze traditie die het kader zal bepalen van een levensbeschouwing die de vrijheid van de mens tot uitgangspunt heeft genomen en die vrijheid betrekt op de feitelijke maatschappelijke situa­tie die geken­merkt wordt door segmentatie.

2.3 Het probleem van levensbeschouwelijke educatie is het probleem van de moderniteit

De Verlichting is de levensbeschouwelijke begeleider van het moderniseringspro­ces. Zij komt uit dit moderniseringsproces voort en is er voorlopig vast mee verbonden. Het gaat de Verlichting om humaniteit. De Verlichting volgt de maatschap­pelijke ont­wikkelingen met het oog op het veilig stellen van de humani­teit.

Welnu. Tegen de achtergrond van de beschrijving van de inte­gratiemechanismen die functioneren in de moderne samenleving kan gesteld worden dat precies deze humane pretentie van de Verlichting in een crisis verkeert. Bij monde van de Verlich­ting beloofde het moderniseringsproces een humane samenleving. Precies deze belofte is onder de wielen van de vooruitgang geraakt. En daarmee is met de Verlichting ook de modernisering in een crisis geraakt. De crisis van de christelijke levensvi­sie zoals we die momenteel waarnemen is al lang niet meer de crisis van een premoderne benadering in de context van een moderne, rationele cultuur. Ook het christendom heeft zich de moderniteit toegeëigend. Het is de crisis van de le­vensbe­schouwelijke werkelijheids­benadering zelf.

Dat houdt in dat de strijd van de christelijke levensvisie om haar zinpotentieel over te dragen in de context van de moderne samenleving sterk samenhangt met de strijd die door de tradi­tie van de Verlichting gevoerd wordt tegen de verwor­ding van het elan van het moderniseringsproces. De positie van de christelijke levensvisie is daardoor niet meer die van een buitenstaander. De positie is die van een geëngageerde betrok­kene. Dit gegeven heeft uiterst belangrijke gevolgen voor de manier waarop binnen het katholieke onderwijs aan de verster­king van de positie van de levensbeschouwelijke educatie kan worden gewerkt.

3. Lotgenoten en bondgenoten

Als het katholiek onderwijs de zaak van de versterking van de levensbeschouwe­lijke integratie tot de zijne maakt, dan staat het daarin niet alleen. Zoveel mag uit de vorige paragraaf worden geconcludeerd. De zaak van de levensbeschouwelijke integratie is tevens de zaak van de mens, van de humaniteit, en staat in het blazoen van de Verlichting. Dat is echter nog slechts een “Ideengeschichtliche” voorstelling. De vraag is belangrijker of en in hoeverre de moderne samenleving nog over een potentieel beschikt dat voldoende gewicht in de schaal legt bij de strijd tegen de kolonisering vanuit de economische sector. Op die vraag willen we nu ingaan. We staan hierbij stil omdat we daar een eerste stap zetten in de verbinding van voorstellen tot versterking van de positie van levensbeschou­welijke educatie met kriti­sche posities die onze cultuur kent. Lukt deze verbinding niet, dan dreigt voor levensbe­schouwing een getto dat gevolgen heeft voor levensbe­schouwe­lijke educa­tie.

3.1 Naar een verbreding van rationaliteit

In paragraaf 1.2 hebben we een onderscheid gemaakt in een drietal soorten rationaliteit. We bespraken instrumen­tele, strategische en communicatieve rationaliteit. We consta­teerden in paragraaf 1.3 dat met de economische sector de instrumente­le en strategische rationaliteitsvormen zijn gaan overheersen. Daardoor is er een onevenwichtigheid in de structuur van de rede in moderne samenlevingen ontstaan die de humaniteitswaar­de van de moderniteit sterk onder druk zet.

Het is zeer verleidelijk om in de gegeven situatie de rationa­liteit de rug toe te keren en andere oriëntatiepunten voor menselijk handelen te kiezen. Afgezien de vraag of dat wel mogelijk is, stellen we ons hier de vraag of die strategie wel terecht is. Wordt rationaliteit dan niet vereenzelvigd met een verkorte of zelfs verminkte rationaliteit? Precies dat is onze positie. Met meer recht is vanuit het standpunt van de ratio­naliteit zelf te protesteren tegen de amputatie van de commu­nicatieve rationaliteit waarin mensen niet als heersers met anderen omgaan, waarin mensen niet al manipulerend alles aan zich ondergeschikt maken, waarin geen macht, maar inter­subjec­tiviteit geldt. We kunnen ons ook de vraag stellen of een afscheid van de rationaliteit, verstaan in de brede zin, wel wenselijk is. Is het alternatief voor rationaliteit die haar bestaande vormen in communicatie permanent onder kritiek stelt dan zoveel beter? Is de terugval achter rationaliteit niet de revival van subjectivisme, willekeur, zotte invallen, machts­wellust, hebzucht en haat, waaruit rationaliteit mensen juist heeft bevrijd?

Voor een juist begrip van de term rationaliteit is het van groot belang een vaak terugkerend misverstand weg te nemen. Het gaat om het misverstand dat ontstaat als mensen deze algemene term gelijkstellen aan een bepaald aspect ervan. Concreter: veel mensen zijn, vanuit het alledaagse taalge­bruik geneigd om rationalisering in de sfeer van de techniek en de koele berekening te trekken. Ze vragen zich daarbij af of het niet juist een van de zorgwekkende ontwikkelingen in onze moderne samenleving is dat techniek en koele berekening een steeds groter stempel drukken op onze relatie met de werke­lijk­heid. Veel andere (en wellicht zelfs belang­rijkere) mense­lijke mogelijkheden worden daardoor gemarginaliseerd. De eigen­lijke vragen en ervaringen worden door dit ‘rekenende denken’ (Heidegger) verdrongen.

Deze zorg is ook onze zorg. Maar om op een effectieve manier weerstand te bieden aan de ver­tech­nisering van onze relatie met de werkelijkheid proberen we de term rationali­sering open houden. Als we verzet aantekenen tegen het reke­nende denken, dan boren we symbolen, mythen, herinne­ringen en uto­pieën aan waarin we de technische werkelijkheids­beleving overstijgen. Om deze dragers van onze menselijke vrijheid echter goed te benutten zullen we minstens twee dingen in de gaten moeten houden.

In de eerste plaats dienen we ons te houden aan de spelregels die gelden voor het zoeken van een humane samenleving waarin mensen zich kunnen ontplooien: we zijn dan gehouden onze symbolen, mythen, herinneringen en utopieën in het gesprek met anderen op hun houdbaarheid te toetsen. In dat gesprek gelden wederzijds verstaan en juiste argumentatie. En argumen­tatie is per definitie rede­lijk, rationeel. Als we deze stap overslaan dan wordt het formuleren van de kritiek op de door de techni­sche rede ver­knipte werkelijkheid een zaak van de driften, instincten en emoties van de sterken. Het is het noodlot van onze eeuw dat we het deficiet daarvan hebben moeten meemaken.

In de tweede plaats dienen we het potentieel van dze symbolen, verhalen en verlangens te operationaliseren. Aan een gedroomde kritiek op de al­macht van de technische rede hebben we niet zo veel. We zullen serieus moeten nemen dat samenlevingen een menselijk project zijn. Dat betekent dat we methoden moeten zoeken om de feite­lijke maatschappelijke situatie bij te sturen of fundamenteel te veranderen. Dat betekent echter niets anders dan dat we zoeken naar de goede doelen en de geëigende middelen om ge­plande effecten te bereiken. En ook dat is een rationeel proces: een proces dat met behulp van argumentatie plaats vindt en dus in principe voor iedereen open is. Ook dit proces vindt plaats in communicatieve set­ting.

We bepleiten geen afbraak van rationaliteit, maar een door­braak van de geredu­ceerde instrumentele rationaliteit. We bepleiten op rationele gronden beperking van de instrumen­tele rationaliteit van het rekenende denken om zo op grond van een uitwisseling van elkaars standpunten de doelen en de middelen van het handelen binnen de samenleving gezamenlijk vast te stellen. Precies in dat verband kan de christelijke levensvi­sie haar tegoed inbrengen. De bijdrage van het chris­tendom kan versterkt worden door haar in te brengen in de brede rationa­liteit waarmee mensen de levensbeschouwe­lijke waarde van de moderne samenleving bepalen.

3.2 De ideologische coalitie

De maat­schappijkri­tische positie die we in dit derde hoofdstuk innemen ligt in het verlengde van twee dominerende levens­be­schouwelijke tradi­ties van het westen. Enerzijds brengen we de op humaniteit betrokken messiaanse boodschap van de christe­lijke traditie in. We stellen ons op het standpunt van de politieke theologie. Anderzijds sluiten we aan bij de manier waarop in de kritische theorie de traditie van de Verlichting is doorge­zet. Het zijn lotgenoten voor zover beide het levens­beschouwelijk potentieel onder druk weten van moderni­se­ring. Het zijn bondgenoten omdat beide deze druk niet aanvaar­den maar zich ertegen weren. Ondanks hun bewogen relatie staan christendom en Verlichting niet meer tot elkaar in opposi­tie. Gegeven de huidige culturele omstandigheden liggen beider belangen in elkaars verlengde en samen in dienst van humani­teit (Metz 1987). Deze coalitie geeft een pedagogi­sche lei­draad bij de versterking van levensbeschouwelijke educatie in het katholiek onderwijs.

De interne spanning tussen het ideaal en de werkelijkheid van de moderne samenleving wordt ook wel beschreven vanuit het onderscheid tussen partiële en substan­tiële rationaliteit (Mannheim 1937). De partiële rationaliteit richt zich op de verhoging van de hanteerbaar­heid van een deel van de werke­lijkheid. De substan­tiële rationaliteit richt zich op de verbetering van de funda­mentele kwaliteiten van de werke­lijk­heid en daarbij met name op het humaniteitsgehalte van de samenleving. Aan dit onderscheid wordt een bepaalde beoor­deling gekoppeld van de vorm die moderniteit heeft aangenomen. In dit verband wordt dan opgemerkt dat de stand van zaken van de moderne samenle­ving enerzijds een hoge mate van partiële rationaliteit te zien geeft, maar anderzijds een armoede demonstreert op substantieel vlak.

We stoten vanuit verschillende kanten op de crisis van de rationaliteit of moderniteit. We zien de kritische en norma­tieve aard van rationali­teit botsen op de feitelijke situatie van het rationa­liseringsproces. Het is op grond hiervan moge­lijk enerzijds aansluiting te zoeken bij de rationaliserings­ontwikkeling en er anderzijds afstand van te nemen. De kritiek op de huidige vorm van de moderne samenleving is krachtiger en indringender als ze zich rationeel opstelt. Dit is een cen­traal aankno­pings­punt voor een pedagogiek in de context van de moderne samenle­ving.

Met de keuze voor rationaliteit als uitgangspunt leveren we ons dus allerminst uit aan de feitelijke situatie van die rationaliteit. Integendeel. De reductie van de rationaliteit en de verdringing van het emancipatorische elan ervan zoals we die in onze samenleving aantreffen, worden uit naam van het bevrijdingsideaal waarvan rationaliteit leeft aan de kaak gesteld. We zien niet hoe cultuurkritiek in de context van een moderne samenleving anders van de grond kan komen.

Het is allerminst zo dat dit engagement van levens­visies met de zaak van de rationaliteit en daarbinnen van de humaniteit (Cfr. Küng 1989) inhoudt dat daarmee de inbreng van levens­visies is gelijkgeschakeld. In hoeverre levensvisies zich met de zaak van de rationalise­ring kunnen inlaten is natuurlijk een kwestie die in het binnenperspectief van deze levensvisies moet worden besloten. In het kader van deze studie is dat een zaak van de theolo­gie. Daarbinnen tekenen zich twee centrale argumenten af die het engagement met de moderniteit funderen. In de eerste plaats is er het argument dat modernisering historisch en systematisch wortelt in het christendom en er dus niet wezen­lijk vreemd aan is (Metz 1963, 1964). In de tweede plaats is in de context van noord-west Europa een poli­tieke theologie ontstaan die zich oriënteert op de strijd van mensen om tegen de druk van de instrumentele en strategische rationaliteit in tot humaniteit te komen (Metz, 1965; 1977; 1989; Peukert, 1977, 1987). Dit is een belangrijk aankno­pings­punt voor een christelijke pedagogiek in de context van de moderne samenle­ving. Uiteinde­lijk zullen deze zaken een rol moeten spelen in de formulering van doelen voor onderwijs in de context van moderne samenle­ving.

DEEL II

UITGANGSPUNTEN VOOR MODERNISERING VAN LEVENSBESCHOUWELIJKE EDUCATIE

INLEIDING

Vanuit het trefwoord professionalisering wordt momenteel onderzoek gedaan naar de kwaliteit van levensbeschouwelijke beroepen. Dit onderzoek maakt onderdeel uit van een bezin­ning op de eigen aard van deze beroepen die zal leiden tot een fundamentele aanpassing van de bestaande handelingsstrategie­n (Visser & Schilderman 1994). Deze vernieuwing is al enige tijd waar­neembaar in educatief-levensbeschouwelij­ke maar evenzeer in pastorale beroepen. Tegen de achtergrond van de in de vorige hoofdstukken beschreven moderniseringstheorie kunnen we deze profes­sio­nalise­ring opvatten als modernisering of ratio­nalise­ring van het handelen.

Rationalisering is een concept met een beschrijvende, een normatieve en een operationele dimensie. Beschrijvend is deze term voor zover de stand van zaken in de samenleving ermee wordt geïnterpre­teerd. Normatief voor zover tegen bepaalde ontwikke­lingen vanuit een appel op huma­niteit verzet kan worden aange­tekend. De term rationalisering is operationeel voor zover vanuit de spanning tussen beschrijving en beoorde­ling handelings­strategieën worden ontworpen.

In het vierde hoofdstuk gaan we in hoofdlijnen in op de bete­kenis van rationalisering voor levensbeschouwelijke educatie. We wijzen daarbij op drie instrumenten met behulp waarvan levensbeschouwelijke educatie kan worden ontwikkeld op een manier die past binnen de kaders van een moderne samenleving. Het vijfde, zesde en zevende hoofdstuk werken deze instrumen­ten wat nader uit. In het vijfde hoofdstuk gaan we in op het inhoudelijk kader van levensbeschouwelijke educatie. Het zesde hoofdstuk betreft het educatief handelen. Het zevende gaat in op de betekenis van de institutionele setting voor de uitvoe­ring van levensbeschouwelijke educatie.

HOOFDSTUK 4

RATIONALISERING VAN LEVENSBESCHOUWELIJKE EDUCATIE

Willen we de zaak van de levensbeschouwelijke werkelijkheids­benadering in het kader van de moderne samenleving overeind houden en op die manier een bijdrage leveren aan het bestrij­den van de crisis waarin moderne samenlevingen zijn terecht gekomen, dan zullen we aansluiting moeten zoeken bij het moderniseringspro­ces zelf. Levensbeschouwelijke educatie verdient modernisering. Dat betekent niet dat we levensbe­schouwelijke educatie zullen uitleveren aan de manier waarop modernisering zich momenteel ontwikkelt. Het gaat erom met moderniteit tegen moderniteit te zijn.

Om duidelijker te kunnen aangeven hoe het utopisch en kritisch potentieel van levens­beschouwingen via levensbeschouwelijke educatie in het dis­cours van de moderne samenleving kan worden ingebracht, en waar de aanknopingspunten en de weerbarstighe­den zitten, worden in dit vierde hoofdstuk drie instrumenten gepresenteerd. Met het oog daarop gaan we in de eerste para­graaf wat uitvoe­riger in op de bete­kenis van educatie voor het moderniseringsproces überhaupt. Vervolgens presenteren we drie instrumenten ter professionalisering van educatief-levensbe­schouwelijk handelen.

1. Educatie en rationalisering

Binnen de Verlichting heeft educatie van oudsher zware papie­ren. Educatie staat in dienst van het tot ontwikkeling brengen van het goede in de mens (Lessing), van de menselijke autono­mie (Kant, Fichte, Humboldt). De achtergrond van dit streven is het besef dat een systematische begeleiding noodza­kelijk is voor de ontwikkeling van de vermogens waarmee mensen hun auto­nomie realiseren. Dit besef kan worden gezien als de evenknie van pogingen om de samenleving te humaniseren. Het verschil is enkel dat de educatie zich beperkt (in eerste instantie) tot de leefwereld van de persoon en dat de maat­schappijkritiek de meest globale sociale werkelijkheid tot mikpunt heeft. De uiteindelijke intentie komt overeen.

De fase waarin het moderniseringsproces in onze dagen is terecht gekomen verschilt echter nogal van de dagen van Les­sing en de zijnen. We hebben gewezen op de crisis die het moderniseringsproces bedreigt. Deze crisis heeft een aantal aspecten die voor educatie van belang zijn en eigenlijk het belang van educatie nog versterken. We werken er drie uit en geven steeds aan wat zij betekenen voor educatie.

We beweerden dat er in de moderne samenleving van onze dagen een druk ligt op het stel­len van de humaniteitsvraag. Zonder een deugdelijke educatie zou het vermogen om adequaat om te gaan met de kritische humaniteitsvraag verder in de verdruk­king kunnen komen. De opvoeding tot mon­digheid heeft als specifiek doel het opvoeden tot rationele omgang met de huma­niteitsvraag. Levensbe­schouwelijke educatie zoals we die beogen vervult daarbij een onontbeerlijke rol

We beweerden ook dat de moderne samenleving bestaat uit diver­se, relatief autonome sectoren. En dat deze sectoren zich steeds meer vanuit endogene beginselen ontwikkelen. Een van de gevolgen daarvan is dat het handelen van mensen in die secto­ren steeds meer wordt vastgelegd in geijkte patronen. Steeds grotere gebieden van het menselijk handelen komen zo in de dictatuur van vaste rollen terecht. Mensen dreigen de greep op die rollen te verliezen. De vraag wie ik ben, achter al de rollen die ik moet spelen, komt steeds moeilijker in beeld en dreigt op termijn het privilege van sterken en goed opgeleiden te worden. Ook tegen deze achtergrond heeft educatie een betekenis. Enerzijds rust educatie mensen toe om specifieke rollen te kunnen vervullen. Maar anderzijds dient dat gepaard te gaan aan het versterken van het vermogen om met behulp van de juiste vragen in de eigen persoon met diens verlan­gens, ge­schiedenis, geluk en verdriet een oriëntatiepunt vast te houden. Ook hierbij is levensbeschouwelijke educatie onmis­baar.

We beweerden dat de moderne samenleving een complexe grootheid is geworden. Het is zelfs voor professionele politi­ci steeds moeilijker het overzicht te houden dat nodig is om de samenle­ving te richten op humaniteitsidealen. De be­sturingsorganen die we ontwikkeld hebben als institutionalise­ring van het Forum van de Verlichting dreigen voor grote groepen ontoegan­kelijk te worden. Daarmee komen deze besturingsorganen in strijd met hun intentie: het publieke debat rond de humaniteit van de samenleving te garanderen. Met het oog op het belang van de participatie aan dit publieke debat stellen we dat educatie een onmisbare schakel is en dat levensbeschouwelijke educatie, zoals die hier wordt gepre­senteerd, daarvoor belang­rijke voorwaarden schept.

Tegen deze achtergrond kan een eerste bepaling worden gegeven van het centrale doel van educatie. In onze moderne samenle­ving dient educatie de deelname van mensen aan de argumenta­tieve dialoog met betrekking tot de centrale sectoren binnen de samenleving. Deze doeloriëntatie is kritisch en emancipa­tief. Op grond van argumenten komt de feitelijke maatschappe­lijke situatie onder de kritiek van haar eigen bedoelingen en mogelijkheden (Marcuse 1967) te liggen. Mensen worden in educatie begeleid in hun ontwikkeling tot autonomie. Mensen worden in educatie ondersteund in het stellen van de humani­teitsvraag en in het deelnemen aan het emancipatieproces dat de intentie van de moderne samenleving is, een proces dat gericht is op metaforen als vrijheid, gerechtigheid en solida­ri­teit.

2. Rationalisering van levensbeschouwelijke educatie

Educatief-levensbeschouwelijke beroepen kunnen bijdragen aan de versterking levensbeschou­wingen in de moderne samenleving. Juist deze beroepen kunnen pogin­gen die ondernomen worden om de rationalise­ringsachter­stand van levensvisies in te lopen vertalen en doorge­ven. Juist deze beroepen zijn in staat bij nieuwe mensen mogelijkheden te ontwikkelen om vanuit een levensbe­schou­welijk standpunt met de werke­lijkheid om te gaan zonder daarmee buiten de orde van de moder­niteit te vallen. Met het oog hierop zijn drie instrumenten beschikbaar.

Het eerste instrument betreft de inhoud van levensbeschouwe­lijke educatie. Met het oog op het inhalen van de rationalise­ringsachterstand van levensbeschouwingen in onze samenleving is het essentieel dat mensen via educatie de competentie ontwikkelen de eigen aard van de levensbeschouwelijke werke­lijkheidsbenadering te beschrijven en te verantwoorden. Met het oog daarop wordt het inhoudelijk kader van levensbeschou­welijke educatie expliciet bepaald door de eigen aard van de levensbe­schouwelijke benadering van de werkelijkheid. Anders gezegd: niet meer één levens­visie bepaalt de inhoud van le­vensbe­schouwe­lijke educa­tie. Die inhoud wordt bepaald door de aard van de levensbe­schouwelijke optiek. Pas in tweede instan­tie en in dat kader kunnen verschillende levensvisies ter sprake komen. In tweede instantie: dat lijkt laat. Verge­leken met de situatie van weleer is dat ook laat. Maar werd toen niet te vroeg vanuit het standpunt van een specifie­ke levens­visie gesproken? Is het niet beter om eerst te zorgen dat het ver­schijnsel levensvi­sie toegankelijk is voor mensen, vooral­eer het standpunt van een concrete levens­visie als uitgangs­punt te nemen? Is het niet veel­eer zo dat het spreken van een levens­visie pas dan een bijtijds spreken is wanneer het is geplaatst in het kader van de levensbeschou­welijke op­tiek? En is het niet zo dat slechts het inzicht in de eigen aard van de le­vensbe­schouwelijke optiek mensen zal ondersteu­nen in het juiste en effectieve ge­bruik van deze optiek in de context van de grote maatschappe­lijke en persoon­lij­ke kwes­ties? En is het tenslotte niet zo dat langs deze weg een moge­lijkheid open ligt voor instituties om hun levensbeschou­welijke identi­teit tot ontwik­keling te brengen? De tijd dat er sprake was van een oppositie van christendom enerzijds en de levensbe­schouwelijke optiek anderzijds als bepalers van de inhoud van levensbe­schou­welijke educatie ligt definitief achter ons.

Met het oog op de mission van educatief-levensbeschouwelijke beroepen is nog een tweede instrument beschikbaar: het educa­tief handelen, de didactiek, de leerpsy­chologie en alles wat daarmee samenhangt. Levensbe­schouwelijke educa­tie is een werkveld dat wordt be­paald door de wetten van de didac­tiek. Er ligt nog een groot stuk werk als het gaat om het trekken van de conclusies uit het essenti­ële belang van de didactiek, leertheorieën, ontwik­kelingspsy­chologie etc. Noch de wetten van het Rijk Gods, noch de wetten van het kerkelijk leergezag, noch die van enige andere levens­visie zijn in staat de wetten van de didac­tiek terzijde te schuiven. Het omge­keer­de lijkt overigens wel het geval: er valt heel wat te leren in de kerk, en er valt heel wat te zeggen over het Rijk Gods en van niet-christelijke levensvi­sies. Maar dat alles leidt tot niets als het niet didac­tisch juist gebeurt.

Een derde instrument om levensbeschouwelijke educatie te laten aansluiten bij de context van een moderne samenle­ving wordt gele­verd door institutietheorie. Moderniteit is differenti­ëring. De samenleving wordt opgedeeld in sectoren die geken­merkt worden door een eigen invalshoek, door speci­fieke rolge­dragingen en handelingsroutines. Deze sectoren hebben de neiging tot verzelfstandiging. In toenemende mate wordt het handelen dat in die sectoren plaatsvindt gestuurd door de invalshoek van die sector, met uitsluiting van andere invals­hoeken. Binnen de sectoren geldt een onmiskenbare en vaak onstuitbare drang naar autonomie. Wie de samenleving als geheel in het vizier neemt ziet echter dat deze sectorale autonomie een versnippe­ring van de maatschappelijke werkelijk­heid inhoudt. Ook hier geldt weer het adagium met de moderni­teit tegen de moderniteit in te gaan. Op basis van een nauw­keurige bepaling van het eigen karakter van een bepaalde sector wordt afgewogen waar een levensbeschouwelijke invals­hoek aansluit op de invalshoek van die sector, en hoe dat kan gebeuren zonder de relatieve auto­nomie van die sector te miskennen (Geurts & Hermans 1994c). Voor educatief-levensbe­schouwelijke beroepen houdt dat in dat de eigen aard van levensbeschouwelijke opvoeding zowel naar de inhoudelijke als naar de gedragsmatige kanten van de doelstel­lingen wordt betrokken op de eigen aard van het insti­tuut waarin die opvoe­ding plaats vindt. Levensbeschouwelijke educa­tie in (de katho­lieke) school zal er daarom anders uitzien dan in kerk of gezin.

3. Conclusie

We komen tot de slotsom dat professionalisering van educatief-levensbeschouwelij­ke beroepen in het alge­meen, en derhalve van de levensbe­schouwelijke educatie in katholieke basisscholen in het bijzonder be­paald zou moeten worden door drie instrumen­ten: de inhoud van levensbeschouwelijke educatie wordt bepaald door de levensbe­schouwelijke optiek; de opzet van educatiepro­cessen wordt bepaald door leertheo­rieën; de invul­ling van dit leer­ge­bied wordt bepaald door de aard van het instituut waar­binnen het leerproces plaats­vindt.

Met de opsomming van deze drie punten zijn we beland bij de stof van de komende drie hoofdstukken. Daar worden deze drie punten verder uitge­werkt.

HOOFDSTUK 5

RATIONALISERING VAN DE INHOUD VAN LEVENSBESCHOUWELIJKE EDUCA­TIE

Het vorige hoofdstukje noemde drie instrumenten voor professi­ona­li­sering van levens­beschouwelijke educa­tie. Het eerste daarvan betrof rationalisering van de inhoud. Maar verder dan enkele aanzetten kwamen we daar nog niet. De centrale vraag van dit vijfde hoofdstuk is juist de verdere ontwikke­ling van deze aanzetten. Wat is de invalshoek waaraan levensbeschouwe­lijke uitspraken hun zin ontlenen? Wanneer we beschikken over een antwoord op deze vraag beschikken we tevens over een kader waarin levensvisies verstaanbaar worden en met hun potentieel aan zingeving effectief kunnen bijdragen aan de strijd om humani­teit die in moderne samenlevingen gevoerd wordt. Een antwoord op deze vraag is essentieel voor het inhalen van de rationali­seringsachterstand die levensbeschouwingen gedurende het moderniseringsproces hebben opgelopen. We oriënteren ons bij dit alles op een inzicht dat in de vakliteratuur bekend is onder de naam optiekentheorie (Rijksen 1986). Vanuit verschil­lende kanten zullen we deze theorie aanvullen en corrigeren.

In de eerste paragraaf bespreken we de bedoeling van deze optiekentheorie. Daarna werken we het kenthe­ore­tisch statuut van deze theorie uit. Van groot belang voor het voorko­men van misverstanden die op grond van een kortzichtige inter­pretatie van dit kentheoretisch statuut zouden kunnen ontstaan is de derde paragraaf. Daar wordt het kentheo­retisch statuut in het kader geplaatst van een metafysische antropolo­gie. Op grond daarvan kan duide­lijk het limietka­rakter van levens­vragen voor het voetlicht komen. En dat is weer van het grootste belang voor de bepa­ling van de aard van levensvisies: zijn dat min of meer samen­hangende conceptuele systemen van oplossingen van levensvragen (zoals de neoscholastiek denkt over het christe­lijk geloof als depositum fidei), of zijn het min of meer samenhan­gende syste­men van metafo­ren met behulp waar­van we met levens­vragen verder kunnen le­ven?

1. De bedoeling van de optiekentheorie

De rationalisering van de levensbeschouwelijke educatie is in de eerste plaats gebaat bij verheldering van de levensbeschou­welijke benadering. Dat is geen academische kwestie. Eén van de centrale kenmerken van de moderne samenleving is dat mensen elkaar rekenschap vragen van de uitspraken die ze doen. In dat verband is natuurlijk logisch gezien de eerste vraag wat voor soort uitspraak gedaan wordt. Het is inmiddels ge­noegzaam bekend dat het niet de bedoeling is van het scheppingsgeloof om op de stoel van de natuurwetenschapper te gaan zitten. Geloofsuitspraken en natuurwetenschappelijke uitspraken hebben een andere inten­tie. Meestal is dat niet zo’n probleem: over het algemeen betrekken natuurwetenschappers en gelovigen hun intenties op verschil­lende voorwerpen of gebeurtenissen. Maar soms is dat niet het geval. Dan spreken ze over hetzelfde. Maar de inten­ties blij­ven verschillen. Als men dat laatste niet in de gaten heeft ontstaat er een ridicule stoelendans waarin de betrokke­nen er tot hun verbazing almaar niet in slagen elkaar te overtuigen. Men maakt dan een categoriefout: zoiets als troef­aas op een schaakbord gooien. In feite gaat het ook dan om twee spelen: twee werelden die min of meer los van elkaar staan en waarin verschillende regels functioneren die hande­lingen (en uitspra­ken) zin verlenen. Wat in de ene wereld (spel, benadering) zinnig is kan in de andere onzinnig zijn (Schillebeeckx 1981). Om met elkaar “on speaking terms” te komen met betrekking tot levensbeschouwelijke intenties is het van het allergrootste belang dat men elkaar kan verhelde­ren waar het om gaat in een levensbeschouwelijke werkelijk­heidsbenadering. Eventuele vragen over de waarheid van uit­spraken die men binnen die levensbeschouwelijke benadering doet komen dan pas in tweede instantie aan bod (Nuchelmans 1974). Eerst moet helder zijn waarover we het hebben. Dat geldt temeer in een samenleving of in een cultuur waarin de levensbeschouwelijke werkelijkheids­benadering moei­lijk toe­gankelijk is geworden. Slagen we er niet in helder te krijgen waarover het in de levensbeschouwe­lijke benadering gaat, dan lopen we het grote gevaar deze levensbeschouwelijke werkelijk­heidsbenadering uit te rangeren en van haar functie te bero­ven.

De optiekentheorie wordt hier gebruikt voor de bepaling van de eigen aard van de levensbe­schouwelijke werke­lijkheidsbenade­ring. Deze theorie heeft een centrale functie. Met behulp van deze theorie kunnen mensen rationeel verwoorden wat de eigen aard is van de werkelijkheidsbenadering die in een levensvisie geïmpliceerd is. Het verschijnsel levensvisie kan langs deze weg rationeel toegankelijk worden gemaakt. Tevens kan de le­vensbeschouwelijke werkelijk­heidsbenadering worden onder­schei­den van andersoortige optieken. Pas op basis van dit onder­scheid is het mogelijk een model voor de relatie van optieken te ontwerpen (Geurts 1993a). Hiermee wordt tegemoet gekomen aan een aantal voorwaarden die we noemden bij het inhalen van de rationalise­ringsachterstand van levensvisies. In het kort komt het erop neer dat we met behulp van deze theorie de positie van het uto­pisch tegoed van levensvisies, en daarmee van de substan­tiële rationaliteit, versterken.

2. Kentheoretische aspecten van de optiekentheorie

De inhoud van de zgn. optiekentheorie kan vanuit diverse kanten worden belicht. We beperken ons in dit hoofdstuk tot een kentheoretische en een metafy­sisch-antropologische be­schrijving. Vanuit metafysisch-antropolo­gische perspec­tief gaat het om de plaats van de levensbeschou­we­lijke werke­lijk­heidsbe­na­de­ring binnen de mense­lijke consti­tu­tie. We hechten eraan beide kanten in het ver­haal te betrek­ken om eenzijdighe­den te voor­komen. In deze paragraaf nemen we een kentheore­tisch standpunt in. In de volgende paragraaf kiezen we een metafy­sisch-antropologische invalshoek.

2.1 Optieken

Op kentheoretisch niveau vatten we de optiekentheorie samen in zes stellingen. De eerste stelling luidt dat ervaringen van mensen altijd en noodzakelijk een bepaalde invalshoek of interesse impliceren en dat, omgekeerd, deze invalshoek van constitutieve betekenis is voor de ervaring. Mensen kunnen de werkelijkheid in al zijn facetten niet zomaar ongestructureerd benade­ren. De gedachte dat ervaren niets anders is dan passief registreren wat zich in de werkelijkheid buiten de mens vol­trekt is in de kentheorie al lang verlaten. Mensen ervaren de werkelijkheid niet als een onbeschreven blad, tabula rasa. In tegendeel. Wat mensen ervaren is voor een belangrijk deel afhankelijk van de dispositie van het menselijk bewustzijn dat aan de ervaring vooraf ging. Ervaren is mee-maken. Met deze conclusie begint de moderne wijsbegeer­te. Hoezeer de kanti­aanse kentheorie inmiddels ook is achter­haald, haar belang­rijkste beginsel staat nog steeds overeind in de moderne ken- en wetenschapstheorieën (Maas 1990). Mensen kunnen de werke­lijkheid niet ter sprake brengen zonder vooraf in een bepaald interpretatieveld te staan. Er is geen kennis zonder interes­se. Elke soort inte­resse wordt con­creet in een aantal speci­fieke vragen. Buiten zulke vragen om hebben mensen geen rela­tie met de werkelijkheid. Met andere woorden: er bestaat geen werkelijk­heid los van mensen. De werkelijkheid is altijd mijn werke­lijkheid, onze werkelijk­heid, als het ware tot leven gewekt door onze specifieke interessen en vragen (Luijpen 1969). Zo’n interpretatie­veld met specifieke interes­se en concrete vragen kunnen we aangeven met de term op­tiek. Er bestaan vele op­tieken, bij­voorbeeld de medi­sche, biologi­sche, sociale, ethi­sche en psychische optiek. Op grond van allerlei ontwikkelin­gen kunnen mensen voortdurend nieuwe op­tieken innemen. Dat er, gelet op de geschiedenis van onze cultuur, een bepaalde lijn in deze ontwikkelingen zit wordt in de moderniseringstheorie verdedigd.

De tweede stelling houdt in dat een interpretatieveld of optiek een benaderingswijze van de gehele werkelijkheid is. Uitgedrukt in een beeld: het is alsof men een be­paalde bril opzet en alles, maar dan ook alles door de glazen van die bril ziet. De optiek kan ook met een ander beeld vergeleken worden, bijvoor­beeld met een lamp die een bepaalde kleur licht uit­straalt en die men op de werkelijkheid laat schij­nen. Een optiek is als een lamp die men aandoet en waardoor de totale werkelijkheid belicht wordt door de kleur van die speci­fieke lamp. Met andere woorden: de materiële inhoud van een optiek is niet op grond van deze optiek zelf in kwantitatieve zin te beperken.

De derde stelling verdedigt dat optieken verschillen op grond van hun formeel object. Deze stelling sluit aan bij de vorige stelling waarin werd besloten dat een optiek zich niet tot bepaalde materiële inhouden beperkt, maar zich op de gehele werkelijk­heid kan richten. In dat geval kan het criterium dat tussen de optieken onderscheidt niet liggen in de inhoud (die immers voor alle optieken in beginsel dezelfde kan zijn). Om te verstaan wat optieken zijn is het van belang te weten dat iedere optiek een mate­rieel en een formeel object heeft. Het formeel object van een optiek geeft de horizon aan van­waaruit de werke­lijk­heid bekeken wordt. Een materieel object geeft de werke­lijkheid aan waarop die optiek zich richt. In het beeld van de lamp: het mate­riële object komt overeen met die werke­lijkheid die door het licht van de lamp beschenen wordt. Dat materiële object is overigens voor alle optieken gelijk. Iedere optiek heeft namelijk betrekking op de gehele werke­lijkheid, op alles wat medisch, sociaal, psychisch, ethisch etc. te benaderen valt. Dit geldt natuurlijk niet feitelijk, maar principieel. Feite­lijk is het onmogelijk alles ter sprake te brengen. Bepaalde verschijnselen of gebeurtenis­sen zijn voor de ene optiek bovendien nu eenmaal belangrijker dan voor de andere. Maar in beginsel geldt toch dat een optiek betrok­ken kan worden op alle werke­lijkheid, geen verschijnsel of gebeurtenis uitgesloten. Optie­ken verschillen derhalve niet van elkaar wat betreft hun materieel object, wel voor zover het om hun for­meel object gaat.

De vierde stelling houdt in dat lege optieken niet bestaan. Ie­dere optiek wordt bepaald door een speci­fieke inhoud. Een optiek als een formeel kader is een logische constructie. Het formele kader is altijd betrokken op fenomenen in de werke­lijkheid zonder welke het formele kader van de optiek niet wordt uitgedaagd. Maar van de andere kant geldt tevens dat de werkelijkheid nooit zonder een bepaald formeel kader benaderd wordt, een soort zuivere ervaring van de werkelijkheid, los van optieken bestaat eenvoudig niet. De werkelijkheid brengt de optiek in stelling en de optiek brengt de werkelijkheid tot verschijnen.

Ten vijfde: een optiek is een systematisch opgebouwd geheel. Er zouden evenzoveel optieken kunnen zijn als er manieren van kijken zijn. Nu is het wat veel van het goede om elke manier van kijken meteen maar een optiek te noemen. Een optiek veron­derstelt toch wel een logi­sch, samenhan­gend en systematisch opgebouwd geheel vanwaaruit naar de werkelijkheid gekeken wordt. Dit komt overeen met wat Snik (1991) rationaliteitsvorm noemt. Snik onderscheidt de rationaliteitsvorm van de rationa­liteitsstructuur. De rationaliteitsstructuur betreft de manier waarop iemand op een bepaald moment gestalte geeft aan de rationaliteitsvorm. De rationaliteitsstructuur is verander­lijk. Voor zover deze verandering bepaald wordt door de ont­wikkeling van de psyche kan gesproken worden van de ontwikke­ling van de rationaliteitsstructuur. Snik bestudeert deze ontwikkeling vanuit het genetisch structuralisme. Vanuit deze invalshoek wordt het mogelijk om de term rationalisering, die we tot dusverre vooral vanuit maatschappijtheoretische invals­hoek gebruikten, te verbinden met persoonlijkheidsontwikke­ling. Van persoonswording zou dan sprake zijn in de adaptie van rationaliteitsvormen en daarbinnen in de ontwikke­ling van rationaliteitsstructuren.

De zesde stelling: een optiek is een plaats voor communicatie over de geldigheid van uitspraken. We beschreven in vorige hoofdstukken twee belangrijke aspecten van rationalisering op maatschappelijk vlak: de differentiatie in instituties en de daarbij behorende optieken enerzijds en anderzijds de door argumentatie op grond van inzicht gestuurde communicatie binnen en tussen deze sectoren. Deze zesde stelling heeft betrekking op het communicatieve aspect. Een optiek werd door ons gekenschetst als een bepaalde manier van kijken naar de werke­lijkheid. Kijken is hier echter slechts een metafoor voor de interactie met de werkelijkheid. Deze interactie heeft uiteraard ook nog andere vormen. In een bepaalde rationali­teitsvorm of optiek vindt ook een handelende interactie plaats met de werkelijkheid. Daarnaast is er een mentale interactie die we bij uitstek tegenkomen in theorie en redenering. Het is echter een misvatting theorieën en redeneringen voor te stel­len als talige representatie van de inter­actie tussen een subject en de werkelijkheid. Juist vanwege de gebondenheid aan het medium taal is elke theorie allereerst een uitdrukking van een subject-subject relatie. De uitspraken over de werkelijk­heid veronderstellen deze intersubjectiviteit. Een optiek is een plaats waar mensen hun gerichtheid op een bepaald aspect van de werkelijkheid communiceren. Als deze communicatie in hoge mate gerationaliseerd is kunnen mensen in een optiek de geldigheidsaanspraken van hun uitspraken toetsen.

Vandaar dat communicatie van groot belang wordt als de plaats waar over de geldigheid van uitspraken en over de onderlinge verhouding tussen geldigheidsuitspraken wordt gedebatteerd. Geldigheidsaanspraken op het vlak van de waarheid van taalhan­delingen, of op het vlak van de juistheid en de oprechtheid hebben per definitie een abso­luutheidsaanspraak in zich. Iets is waar en effec­tief of niet, het is nor­matief juist of niet, en het is waar­achtig of niet. Juist om te voorkomen dat dit absoluutheidsmoment zich uit de communicatieve setting los­maakt en zich daarboven verheft is in het democratiseringspro­ces van onze samenleving het communi­catieve medium van de intersub­jectieve over­eenstemming inge­voerd. Hier­mee wordt het belang van communicatie omtrent de verschillende gel­digheids­aan­spraken aan­gewezen. Iets geldt pas als waar, juist of waarach­tig wanneer daar in de communicatie overeen­stemming over bereikt kan worden, en niet wanneer de gel­dig­heid op grond van gezag of traditie of met geweld wordt afge­dwon­gen.

Het belang van communicatie is niet te reduceren tot het belang van argumentatieve communicatie, gericht op de vast­stelling van waarheid en juistheid van geldigheidsaanspraken. Communicatie is realisering van intersubjectiviteit. Deze intersubjectiviteit is een doel op zich en hoeft zijn belang niet te ontlenen aan iets anders dat extern is aan communica­tie. Bovendien geldt dat deze intersubjectiviteit fundamente­ler is dan de argumentatieve uitwisseling van geldigheidsaan­spraken. Aan deze argumentatieve uitwisseling gaan immers taalhandelingen vooraf waarin die geldigheidsaanspraken worden gedaan. In feite is het deze primaire en alledaagse communica­tie, waarin de geldigheidsaanspraken impliciet blijven, waarin zoiets als een wereld van mensen tot stand komt. Echter, ook deze primaire communicatie beweegt zich op straffe van zin­loosheid binnen de kaders van een invalshoek of optiek. Deze kaders worden in de primaire communicatie steeds bevestigd en daarmee in leven gehouden. De invalshoek is een belangrijk onderdeel van de praktijken, gewoonten en veronderstellingen tegen de achtergrond waarvan uitspraken op een zinvolle wijze kunnen worden geïnterpreteerd.

2.2 Soorten optieken

We presenteren de optiekentheorie hier niet zomaar. Onze kentheoretische exercities staan in het kader van de verhelde­ring (rationalisering) van de levensbeschouwelijke optiek. Om die verheldering goed in beeld te blijven houden zetten we nu een nieuwe stap. We maken onder­scheid tussen twee hoofdsoorten optieken. Het betreft uitein­delijk­heidsop­tieken (waartoe ook de levens­beschouwelijke optiek behoort) en aspectop­tieken. Vanzelfsprekend zijn er ook talloze andere onder­scheidingen aan te brengen. Maar het onderscheid dat zodade­lijk wordt behandeld kan ons helpen duidelijker voor ogen te krijgen wat een levensbeschouwelijke optiek kenmerkt.

Aspectoptieken

Kenmer­kend voor aspectoptieken is dat de aandacht uitgaat naar eigenschappen of aspecten van de dingen in de werkelijkheid. Om het in filosofentaal te zeggen: aspectoptieken richten zich op eigenschappen van zijnden, en niet op het zijn van de zijnden, het zijn zelf. Dat laatste ligt op het pad van de uiteinde­lijk­heids­optieken. Dat maakt het grote verschil tussen deze twee soorten optieken uit. Het zijn is nu eenmaal geen aspect of eigen­schap van iets. Dat blijkt als we de grammati­cale gelijkenis van de volgende twee uitspraken doorprikken (Moore 1922):

(1) Tamme tijgers grommen.

(2) Tamme tijgers bestaan.

Grammaticaal zijn er niet veel vuiltjes aan de lucht. Maar daarmee is de kous niet af. Dat blijkt bijvoorbeeld als we de uitspraken wat veranderen. Men kan bijvoorbeeld wel zeggen:

(3) Hier is een tamme tijger en hij gromt.

(4) Sommige tamme tijgers grommen.

Maar niet:

(5) Hier is een tamme tijger en hij bestaat.

(6) Sommige tamme tijgers bestaan.

Welnu. De aspectoptieken bena­deren de werkelijkheid vanuit de vraag naar specifieke aspecten die aan deze werkelijkheid te onder­scheiden zijn.

De aspectoptieken die we kennen zijn naar voren gekomen in het proces van maatschappelijke diffe­rentië­ring. Het proces van moderni­se­ring van onze samenle­ving wordt geken­merkt door de ontwikkeling van een ratione­le benadering waarin de werke­lijkheid procesma­tig wordt opge­deeld in steeds meer en steeds meer autono­me sectoren. Waar vroe­ger de samenle­ving eenvou­dig en over­zichte­lijk was is deze steeds complexer.

Premoderne samenlevingen kenmerken zich door een laag niveau van differentiatie van optieken (vgl Habermas 1981). Centraal staat de dage­lijkse zorg om voedsel. Dit wordt gevon­den daar waar de mensen leven. Als de woonomgev­ing geen voedsel meer verschaft trekt men weg. Mensen zijn dan in hoge mate afhanke­lijk van de natuur. Men bewerkt de natuurlijk nauwelijks. Natuurlijk is er zelfs in die situatie wel enige differen­tiatie: er is jacht, er wordt gezocht naar eetbare planten, er wordt voedsel bereid, er worden hut­ten gebouwd en werktuigen gemaakt.

De moderne samenle­ving ziet er heel wat com­plexer uit. Het leven van het veld en van de jacht heeft zich ont­wikkeld tot een ingewik­keld industrieel complex, waarin de mens zich steeds meer onaf­hankelijker van de natuur is gaan opstel­len. De een­voudige over­levingszorg is een complete voedsel­in­dustrie gewor­den. Hiernaast heeft zich een in­dustrie ontwik­keld ge­richt op de veraan­genaming van het leven. Het leider­schap is een bureau­cratisch systeem geworden. De belangrijkste veran­dering is echter dat de mens zijn eigen bestaan bijna geheel in eigen hand is gaan nemen, zich steeds minder afhankelijk van een hogere macht is gaan opstellen.

Een uiterst belangrijke motor van het moderniseringsproces is de ontwikkeling van de wetenschap. Kenmerkend voor de weten­schappelijke benadering is dat men zich minder om tradities en gewoonten bekommert dan wel om het zoeken naar een adequate argumentatie. Deze wetenschappelijke argumentatie staat niet op zich, maar is over het algemeen gericht op het verbeteren van menselijk handelen. Zo krijgt wetenschap een speciale taak binnen de interpretatievelden, de interesses en de specifieke vragen van mensen. De aard van zo’n interpretatieveld of optiek wordt in wetenschappen expliciet gemaakt, onderscheiden van andere interpretatievelden en zelf ook weer uitgesplitst.

Het proces van differenti­ring is ook zichtbaar gewor­den in de ontwikkel­ing van het schoolvakken­pakket. De opvoeding van kinderen in school kan niet om de gedifferentieerde maatschap­pelijke werkelijkheid heen. Educatie met het oog op persoon­lijkheidsvorming en ontwikkeling tot autonomie is educatie in de optieken die in onze gedifferentieerde samenleving het belangrijkste zijn.

Uiteindelijkheidsoptieken

In het voorgaande is sprake geweest van aspectoptieken. Zij beschouwen de hele werkelijkheid onder het opzicht van een aspect van die werkelijkheid. Uit­eindelijkheidsoptieken be­schouwen de hele werkelijk­heid onder het opzicht van de uit­eindelijke eenheid van die werkelijkheid. Het lijkt tegen­draads om in de gedifferentieerde werkelijkheid waarin wij leven een eenheids­mo­ment te zoeken. Toch zijn er drie benade­ringen te onder­scheiden met behulp waarvan mensen uiteindelij­ke eenheid zoeken, hoezeer ze daarmee ook tegen de stroom van het segmentatieproces in moeten zwemmen. Het gaat om de bena­deringen die be­paald worden door de vragen naar het goede, het ware en het schone. Het zijn de drie fundamentele kwaliteiten van het zijn die al van oudsher in de metafysiek worden onder­scheiden. Aan deze drie kwaliteiten beant­woorden een drietal uiteinde­lijk­heidsoptieken: de ethische, de levensbeschouwelij­ke en de esthetische op­tiek. We beperken ons hier tot de levensbeschouwelijke uiteindelijkheidsoptiek.

De le­vensbe­schou­welijke optiek

De vraag die de kern van de levensbeschouwelijke optiek ken­merkt is de vraag naar uiteindelijke zin. Niet zomaar de vraag naar zin. In elke optiek wordt zin gegeven. De zingeving vanuit de levensbeschouwelijke optiek heeft een uiteindelijk­heidskarakter. Dat houdt in dat de zin niet ligt op het vlak van de aspecten van dingen die bestaan maar betrekking heeft op bestaan zelf. Mensen kunnen deze uiteindelijke zin niet objectiveren en bepalen als een aspect dat in tijd en ruimte begrensd is. Uiteindelijke zin heeft een alomvattend karakter en ontsnapt daarmee aan de objectiverende houding van de zingeving die zich in aspectoptieken voltrekt. Daarom berust de levensbeschouwelijke zingeving op een andersoortige logi­sche structuur dan de zingeving in de aspectoptieken. De levensbeschouwelijke zingeving wordt gekenmerkt door de logi­sche structuur van de limiet: levensbeschouwelijke zinge­ving is niet in staat tot een definitief en objectiverend uitsluit­sel. Levensbeschouwelijke zin ontsnapt aan de macht van het begrij­pende en het rekenende denken. Het is een ont­wijkende zin. Nooit immers kan de poging om een over­koepelende zin te ver­woorden zelf buiten deze overkoepelende zin gaan staan. Altijd is deze poging zelf verwikkeld in dat wat ge­zocht wordt. De menselijke interactie met uiteindelijke zin heeft een limiet­karakter en verschilt derhalve fundamenteel van de interactie met de partiële zin die in de aspectoptieken aan de orde is. Het is veeleer een zingeving die vanwege het onein­dig­heids­perspec­tief een dankend denken (Heidegger) als houding veron­derstelt. Daarom is levensbeschouwelijke zin-‘geving’ onthulling van zin die aan de menselijke activiteit van het zin-‘geven’ voorafgaat. Mensen geven zin op basis van ontvan­gen zin.

De moeilijke en in sommige gevallen zelfs bedreigende (Ber­ger 1967) vraag naar uiteindelijke zin is een op theore­tisch niveau gebrachte aanduiding voor het gemeenschappelijke in een aantal vragen die in concrete contingentie-ervaringen (Hermans 1993) ontstaan. Deze concrete vragen zijn op grond van cultu­reel-antropologische theorievorming (Kluckhohn & Strodtbeck 1953) te clusteren in zes groepen. Deze zes groepen levensvra­gen zijn logisch bepaald door de eigen aard van de zinvraag.

In de literatuur is sprake van de volgende groe­pen (Rijksen 1986; Hermans 1993). Volgorde en omschrijving zijn arbitrair. Er is de vraag naar de persoon­lijke identiteit: wie ben ik, uiteindelijk. Er is de vraag naar de uiteindelijke betekenis van de natuur in me en om me heen. Er is de vraag naar de uiteindelijke betekenis van lijden. En naar tijd en verganke­lijkheid. En er is de vraag naar de uiteindelijke betekenis van menselijk handelen. Deze groepen vragen bundelen concrete levensvragen van concrete mensen. We brengen deze diverse concrete vragen onder de algemene noemer van de zinvraag omwille van twee redenen. De eerste reden is dat we zo kunnen vasthouden dat deze vragen worden gesteld vanuit een specifie­ke optiek of werkelijkheidsbenadering. Het zijn vragen die hun zin ontlenen aan de levensbeschouwelijke optiek en derhalve voor de manier waarop ze gesteld worden maar ook voor de manier waarop mensen antwoorden zoeken afhankelijk zijn van het eigenaardige limietkarakter van deze benadering. De tweede reden is dat we de levensbeschouwelijke ontwikkeling en het levensbeschouwelijk leren van mensen niet verheffen tot een hoge abstractie waarin alle concretisering een vijand is. Integendeel. Het gaat juist om de concrete levensvragen van concrete mensen. Deze concrete vragen komen pas tot hun recht wanneer mensen die deze vragen stellen zich bewust zijn van de invalshoek en de daarin geïmpliceerde benadering. Dan kunnen mensen voorkomen dat de levensbeschou­welijke benadering van­waaruit ze hun levensvragen stellen door een aspectbenadering wordt terzijde geschoven. Het bewustzijn van de eigen aard van deze vragen maakt het mensen mogelijk weer­stand te bieden aan reductiemechanismen die zo kenmerkend zijn voor moderne samen­levingen en waarmee menselijkheid wordt bedreigd. Rationalise­ring, opgevat als de bewustwording van de levensbeschouwelijke achtergrond vanwaaruit mensen hun levens­vragen stellen, draagt bij tot de emancipatie van deze voor menselijk bestaan zo wezenlijke invalshoek.

Levensbeschouwelijke uiteindelijkheidsoptiek en andere optie­ken

We leveren een bijdrage aan de rationalisering van levensvi­sies wanneer we erin slagen de eigen rationaliteitsvorm van de levensbeschouwelijke invalshoek te onderscheiden van andere invalshoeken. Alleen op grond van het respect voor het speci­fieke karakter van de verschillende invalshoeken is het moge­lijk een relatie tussen de verschillende optieken aan te geven. Als we de bepaling van de aard van de verschillende optieken achterwege laten lopen we niet alleen het grote risico dat mensen elkaar niet verstaan en langs elkaar heen spreken, maar ook dat de ene optiek op de stoel van de andere kan zitten en deze zo maatschappelijk kan uitrangeren (Geurts 1993b).

Het is inmiddels op grond van het bovenstaande mogelijk gewor­den het specifieke onderscheid tussen de levensbeschouwelijke optiek en de andere optieken aan te geven. Dit onderscheid kan uitgewerkt worden op twee niveaus. In de eerste plaats kan gewezen worden op het onderscheid tussen de levensbeschouwe­lijke benadering en de andere limietoptieken: esthetiek en ethiek. We zullen ons beperken tot het onderscheid tussen de levensbeschouwelijke en de ethische optiek. In de tweede plaats kan gewezen worden op het verschil tussen de levensbe­schouwelijke optiek en aspectoptie­ken.

Kenmerkend voor de ethische optiek is dat mensen de werkelijk­heid benaderen met als invalshoek de vraag wat: “moet ik hier en nu rede­lijkerwijs doen met het oog op het hoogste goed?” Net als de levensbeschouwelijke zinvraag gaat het om een limiet­vraag. De centrale ethische vraag is immers niet wat ik moet doen met het oog op didactische, economische of juridi­sche waarden. De ethische vraag is gericht op het hoogste goed dat al de as­pectwaarden van de aspectoptieken overstijgt. De vraag is gericht op het handelen en daarin verschilt ze van de cen­trale vraag van de levensbeschouwelijke optiek. Het is van belang te wijzen op het verschil tussen levensbeschouwing en ethiek omdat steeds weer de neiging opduikt beide optieken tot elkaar te reduceren. Ofwel men gaat met een pakket antwoorden op levensvragen op de stoel van de ethiek zitten, ofwel men interpreteert een levensvisie als een ethisch systeem.

In beide gevallen is een legitieme en uiterst belangrijke invalshoek het slachtoffer. In het ene geval wordt de ethiek, met zijn praktische en op de specifieke context gerichte vraagstelling opgeofferd aan een pakket antwoorden op levens­vragen. Gevolg is dat mensen beroofd worden van een wezenlijke invalshoek. Met deze invalshoek wordt ook het geweten aan de kant geschoven. In het andere geval is de levensbeschouwelijke benadering het slachtoffer. Levensbeschouwing en ethiek zijn te onderschei­den, relatief autonome optieken.

In het formele object van de levensbeschouwelijke optiek staat de gericht­heid op het uiteindelijk karakter van de werke­lijk­heid cen­traal. Dat geeft precies de eigen aard van deze optiek aan ten opzichte aspectoptieken. De levensbes­chouwelij­ke optiek staat echter logisch en kentheoretisch niet los van aspectoptieken. In het proces van segmentering van de samenle­ving dreigt dit echter wel te gebeuren. We hebben dit in het eerste deel aangegeven met de crisis van de levens­be­schouwe­lijke benadering van de werkelijkheid.

Juist het verschil tussen de levensbeschouwelijke optiek en aspectoptieken maakt een relatie mogelijk. Op grond van het logische onderscheid tussen beide soorten optieken kan de vraag gesteld worden naar hun relatie in concrete situa­ties. Dat optieken in praktische situaties op elkaar betrokken kunnen worden ligt niet zozeer aan de optieken. Het is veeleer het gevolg van het gegeven dat mensen in zulke situaties verkeren en in die situaties verschillende benaderingen hante­ren. Mensen brengen optieken in. En mensen kunnen in een situatie verschillende optieken inbrengen. Wie zal het de medicus verbieden wanneer die in de behandeling niet alleen de medische invalshoek inneemt, maar tevens ethische vragen stelt, en zich afvraagt wat de gebeurtenissen in die situatie uiteindelijk zeggen over het bestaan.

Van groot belang is dan echter dat het verschil tussen de optieken intact blijft en dat de ene optiek niet gebruikt wordt om de andere optiek te verdringen. Er zijn drie ideaal­typische mogelijkheden voor deze relatie. De eerste is premo­dern van karakter en betreft het levensbeschouwelijke integra­lisme. We treffen dat aan in fundamentalisme dat op grond van levensbeschouwelijke teksten uit de heilige boeken de zelf­standigheid en de legitimatie van natuurwetenschappelijk en historisch onderzoek miskent. De tweede is postmodern of segmentarisch van karakter. Hier vindt een denkbeweging plaats die diametraal tegenover het integralisme staat. De integra­listische eenheid van de werkelijkheid wordt ontkend. Het zoeken van uitein­delijke zin is in deze visie een zinloos streven. In plaats daarvan krijgt enkel het spreken vanuit de aspectoptieken het predikaat zinvol. We treffen deze houding bijvoorbeeld aan in de verabsolutering van het natuurweten­schappelijk spreken binnen het positivisme. Kenmerkend voor de derde ideaaltypische mogelijkheid is dat mensen tot een kriti­sche coördinatie van de verschillende invalshoeken komen en reductionisme naar beide kanten afwijzen. Dit model is in hoge mate afhankelijk van de prudentie van de concrete mensen die deze verschillende benaderingen binnen de context van een concrete situatie met elkaar uitwisselen. De relatie tussen de optieken wordt dan gekenmerkt door con­ver­gentie. De kwaliteit van deze conver­gentie is afhankelijk van minstens twee houdin­gen: de cogni­tieve houding van het bewustzijn van de eigen aard van de betreffende in­valshoeken en de communicatieve hou­ding die in­houdt dat keuzes een intersub­jectief karakter dienen te hebben en derhalve in discussie met anderen kunnen worden verhelderd en verdedigd. Beide houdingen hebben we al eerder naar voren gebracht als de kernpunten van rationalise­ring.

3. Metafy­sisch-antropo­logi­sche aspec­ten van de op­tie­ken­theo­rie

In het voorgaande is de optiekentheorie beschreven vanuit het perspectief van de kentheorie. Maar de optieken­theorie is meer dan alleen een kentheorie. Strikt genomen verwijst kentheorie naar antropologie. Hoe we kennen zegt altijd ook iets over ons. Onze kennis onthult de apriorische toerusting met behulp waarvan we kunnen kennen. Bij de bespre­king van optieken stootten we al op het gegeven dat optieken samenhangen met onze behoeften, belangen en interessen.

Deze band van kentheorie en antropologie is van wezenlijk belang bij het goed verstaan van de levensbeschouwelijke optiek. Ze is echter lang niet altijd voldoende verdiscon­teerd. Vanuit kentheoretisch gezichtspunt hebben we de le­vensbeschouwelijke optiek beschreven als een uiteindelijk­heidsoptiek. In deze optiek gaat het mensen om de uiteindelij­ke zin van bestaan. Daarmee komt de band tussen mensen en het uiteindelijke in het spel. Klassiek is deze band in de filoso­fie beschreven vanuit de metafysiek. We verbinden de kentheo­retische aspecten van de optiekentheorie met metafysiek en antropologie om een scherper beeld te krijgen van de bete­kenis van leerprocessen die gericht zijn op het uiteindelijke voor de ontplooiing van mensen, maar ook om een scherper beeld te krijgen van wat levensvisies eigenlijk zijn, en wat het ver­schil is tussen vragen en antwoorden die binnen aspectop­tieken aan de orde zijn en vragen en antwoorden die binnen de levens­beschouwelijke optiek gesteld worden. Wellicht maakt een metafysisch-antropologische verdieping van de optiekentheorie ons slagvaardiger in het prudent hanteren van levensvragen als kader voor levensbeschouwelijke educatie.

Eerst zullen we het metafysisch-antropologisch fundament van het spreken over het uiteindelij­ke wat verder uitwer­ken (3.1). Op grond van dit fundament kunnen we in het vervolg het onder­scheid tussen aspectoptieken en limietoptieken beschrij­ven en ingaan op de betekenis van levensvragen. In 3.2 gaan we in op de politieke dimensie van onze meta­fysisch-antropolo­gische fundering van de rationa­liteit van levensbeschouwelijk spre­ken. In 3.3 maken we op grond van metafysisch-antropologi­sche reflectie onderscheid tussen het spel van vragen en ant­woorden in aspectop­tieken en limietop­tieken. Vanuit dat stand­punt kunnen we nauwkeu­riger beschrijven wat levensvi­sies zijn (3.4). Dat laat­ste geeft ons tenslotte de gele­gen­heid aan te sluiten bij nieuwe theo­rievor­ming waarin le­vensvi­sies worden voorge­steld als metafo­rische netwerken (3.5).

3.1 De mens als dubbel­wezen: geest in de wereld

De optiekentheorie haakt kentheorie aan bij de moder­ne metafy­si­ca. Metafysiek wordt hier verstaan als de filosofi­sche reflectie op de aanwezig­heid van mensen bij zin, of (met Heideg­ger) als het systematisch nadenken over het zijn van de zijnden (Berger 1985), of (met Tillich) als een systematische interpretatie van de hele werkelijkheid vanuit de gericht­heid op het Uiteindelijke.

Mensen als uitgangspunt bij het spreken over het uiteindelijke

Moderne meta­fy­siek neemt serieus dat we alleen vanuit onze eigen, menselijke constitutie toegang hebben tot het uiteinde­lijke en is daarmee willens nillens metafy­si­sche antropo­logie (Rahner 1937; 1977). Dat houdt in dat de inzet van de metafy­siek ligt bij de mens, en dat de mens niet wordt beschreven als een derivaat van het absolute zijn. Het uiteindelijke als een grootheid op zich bestaat voor ons niet (Luijpen 1966; 1969). Ons spreken over het uiteindelijke kan de contingentie van onze positie nooit definitief verlaten en heeft daarom per defi­nitie altijd iets tenta­tiefs (Berger 1993). Uitgangspunt is het besef dat we alleen op grond van onze eigen menselijke vragen en ervaringen over het absolu­te of het uiteinde­lijke kunnen spreken. En dat onze menselijke constitutie mee be­paalt hoe we het uiteindelijke ervaren en onder woorden bren­gen. Het uiteinde­lijke is voor ons altijd geïncar­neerd in concrete omstandighe­den en concrete mensen. De mens is geest in de wereld (Rahner 1957). We zullen zien dat dit belangrijke conse­quenties heeft voor wat er vanuit de optie­kentheorie te zeggen is over le­vensvi­sies.

Dat het moderne filosofische spreken over het uiteindelijke vanuit de mens wordt voltrokken betekent ook dat het abso­lute dat wij ter sprake brengen, ons iets onthult over onszelf (Luijpen 1966). Juist het feit dat we spreken over het absolu­te zegt iets over ons: namelijk dat wij op een of andere manier op het absolute gericht zijn (Rahner 1967; Lotz 1957; Tillich 1953).

Wanneer we vanuit het standpunt van een tentatieve metafysiek het uiteindelijke ter sprake willen brengen, en we ons reali­seren dat we onze contingente positie nooit definitief kunnen verlaten, stoten we op een niet op te heffen dubbel­heid van verwikkeling in contingentie en gerichtheid op het uitein­delijke. De mens wordt dan beschreven als het eigenaar­dige dub­bel­we­zen dat enerzijds verwik­keld is in een contingente wer­kelijk­heid en anderzijds be­trokken is op een horizon van uiteindelijke zin. Pre­cies deze dubbelheid is de mogelijk­heids­voorwaarde van onze kennis (Maréchal 1920), onze vrijheid (Rahner 1957), onze weigering de werkelijkheid te accepteren zoals die is (Schil­lebeeckx 1975), ons vermogen te dromen en in idealen de feite­lij­ke werkelijkheid ver vooruit te zijn (Moltmann 1964; Bloch 1959).

Mensen vragen naar uiteindelijke zin

Deze dubbelheid van mensen hangt samen met een ander punt dat voor de positionering van levensbeschouwelijke educatie van belang is. Mensen vragen naar uiteindelijke zin. Uit deze vraag blijkt niet alleen dat mensen op deze uiteinde­lijke zin gericht zijn, maar evenzeer dat zij niet de beschik­king hebben over een adequate intuïtieve kennis van het uit­eindelijke. De menselijke kennis van het uiteindelijke is wezenlijk geken­merkt door het ontbreken van directe en objectieve kennis. Als het om het uiteindelijke gaat is de mens primair vraag. Deze vraag is dus geen tijdelijk mankeren van een antwoord en wordt niet overbodig wanneer een antwoord beschikbaar komt. Deze vraag is blijvend met menszijn verbonden. Ant­woorden zullen de fundamentele vraag naar het uiteindelijke radicaliseren en actualiseren. Ook de antwoorden die mensen in hun zoeken naar uiteindelijke zin ontdekken blijven daarom in de sfeer van het geheim en het mysterie. Daaraan wordt niets afgedaan door de herme­neutische stel­ling dat in iedere vraag een weten van het antwoord schuilt. Het oeuvre van de baanbrekende theolo­giever­nieuwers Rahner en Tillich kan worden beschouwd als een poging de rationaliteit van het spreken over het uiteindelijke te verwoorden, zodat we ons zoeken naar zin kunnen afstemmen op de eigen aard van het uit­einde­lijke en van de verhouding die mensen daartoe hebben. Het gaat er dan om de vraag naar uit­ein­de­lijke zin op een adequate manier te benade­ren. We kunnen deze vraag gemakkelijk misken­nen door haar vanuit een verkeerd referentie­kader te stellen. Dat werd al duidelijk uit het kentheoretisch deel van de optieken­theo­rie. We kunnen dit besef nu vanuit een metafy­sisch-antro­polo­gische fundering toespitsen. Mensen stellen vragen naar uit­eindelijke zin heel anders dan andere vragen. Mensen hebben als mensen met het uiteindelijke nu eenmaal een heel andere betrekking dan met de dingen. Sprekend over het uiteindelijke vermijden we de fuik van het objectivisme dat het uiteindelijke opvat als behorend tot het domein van de dingen, zodat we het zouden kunnen benaderen vanuit de heers­zucht van het bereke­nende denken. Tot de constitutieve elementen van de ratio­naliteit van het le­vensbe­schouwelijk spreken hoort wezen­lijk het myste­rie. In aspectoptieken gaat het om begrijpen. In de levensbe­schouwe­lijke optiek gaat het om verstaan.

3.2 Vragen naar uiteindelijke zin in de context van de samen­le­ving

Het uiteindelijke komt niet in ons bewustzijn buiten onze concrete verwikkeling in contingentie om. Concrete omstandig­heden zijn geen platoonse obstakels voor de ervaring van het uiteindelijke maar zijn even onontkoombaar als constitutief voor deze ervaring (Lotz 1968). Deze concrete omstandigheden en deze concre­te mensen be­treffen niet louter individuele en persoonlijke intimitei­ten. Het gaat hierbij tegelijk ook om maatschappelijke en culturele proces­sen, de krachten die deze processen beheersen en de strijd die binnen die omstandigheden wordt gevoerd voor de ontwikkeling van humaniteit (Metz 1977). Het is een betreurenswaardige misvatting dat een metafysische antropologie die mensen beschrijft vanuit hun gerichtheid op het uiteindelijke, een abstracte en idealisti­sche bezigheid zou wezen die zich niet inlaat met de maat­schappelijke en culturele krachtvelden waarin mensen gezamen­lijk mens worden. Natuurlijk is er een idealistische metafysi­ca te ontwikkelen waarin de maatschappe­lijke positie van mensen geen enkele rol vervult (vgl. Metz 1977, 136-148). En wellicht loert het gevaar van de miskenning van geschiedenis en maatschappij in elke poging om tot metafy­sica te komen. Maar anderzijds geldt toch evenzeer dat mensen hun mense­lijk­heid slechts tot ont­plooiïng kunnen brengen tegen de stroom van samenleving en cultuur in wanneer ze in staat zijn con­trastervaringen te maken (Schille­beeckx 1975), ondanks maat­schappelijke vervreem­ding moed hebben om te zijn (Tillich 1952), ondanks de drei­ging van niet-identiteit toch de moed hebben deze leegte onder ogen te zien (Daly 1973), ondanks pervertering van menselijke relaties door machtsuitoefening en leugen in elke communicatie vooruitgrijpen op een ideale communicatie zonder overheersing (Apel 1973; Habermas 1981). Metafysische antropologie heeft een politiek potentieel.

Mensen ervaren zin in contrastervaringen

Mensen ervaren uiteindelijke zin echter niet zomaar. Onze kenvermogens zijn ingesteld op kennis van mensen en dingen die gesitueerd zijn in tijd en ruimte. De uitein­delijke zin van alle werkelijkheid is echter niet als een object gepind in tijd en ruimte. We ervaren deze uiteinde­lijke zin indi­rect, in het ontbre­ken ervan, en dus bij uitstek in contingen­tie-erva­ringen of contrast-ervaringen (Schillebeeckx 1975; De Petter 1964). Daarom komt binnen de levens­be­s­chouwelijk optiek vaak de werke­lijk­heid aan bod voor zover deze door vervreemding, verlies en lijden gebroken is. Deze momenten blijken bij uitstek aanlei­ding te geven voor levensbeschouwe­lijke benade­ring.

Het is van groot belang nu nader in te gaan op de ervaringsdi­mensie van de zinvraag. Waar deze dimensie over het hoofd wordt gezien wordt levensbeschouwelijke educatie gereduceerd tot een cognitief spel dat wordt gespeeld met de rug naar de levensverhalen van de lerenden. Levensvragen hebben hun antro­pologisch fundament in contrastervaringen. Ze zijn de uitdruk­kingen van deze ervaringen.

De begrippen contingentie-ervaring en contrastervaring verwij­zen naar hetzelfde. Maar ze leggen van de ervaringen waarnaar ze ver­wijzen niet hetzelfde bloot. Het begrip contingentie-ervaring legt van de onderliggende ervaring bloot dat een gebeurtenis uit de vertrouwde en zin­volle samenhang valt. De term contin­gentie-ervaring richt zich op het object van de ervaring. De ervaring van de dood is een contin­gentie-ervaring bij uitstek: een ik valt uit het ver­trouwde en zinvolle samen­zijn met een jij. Contingentie is de bedrei­ging bij uitstek van het op uiteindelijke zin gerich­te leven van mensen.

Het begrip con­trastervaring richt zich op dezelfde ervaringen als het begrip contingentie-ervaring. Maar nu is niet een kwali­teit van het object van de ervaring aan de orde. Het begrip contrastervaring legt de structuur van de onderliggende erva­ring bloot. We zullen met behulp van dit begrip de levens­beschouwelijke pointe van de onderliggende ervaringen beter in beeld krijgen. Een contrastervaring heeft een speci­fieke logische structuur. Enerzijds is er overduide­lijk en al op het eerste gezicht de ervaring van het negatieve, het manke­rende, de aantasting, bijvoorbeeld in het directe en ontzettende besef van een concrete onrechtvaardigheid. Dit expliciete aspect van de contrastervaring is onze eerste houvast in de reconstructie van en de bezinning op deze erva­ring. Maar deze expliciete en negatieve ervaring is slechts de helft van wat in de contrastervaring aan de orde komt. Juist voor zover de contrastervaring een ervaring is van een gemis, een aantasting of een tekort, impliceert ze een andere erva­ring: die van het pure, het gave en volwaardige, rechtvaardig­heid, menselijk­heid. Juist in de ervaring van het gemis dient de geïmpliceer­de ervaring van het volledige zich aan als de horizon vanwaar­uit het tekort als tekort bewust kan worden. Nu wordt het positieve uiteraard anders ervaren dan het negatie­ve. Het negatieve wordt op een directe, objectiveerbare en concrete manier expliciet vastgesteld. Het positieve blijft (afgezien van een transcendentale reconstructie) een impliciet besef dat zich slechts indirect laat kennen en niet in objec­tieve be­grippen te vangen is. De contrastervaring toont de mens als dubbelwezen: verwikkeld in een onontwarbaar kluwen van zin en onzin. De contrastervaring als ervaring van negati­viteit en tegelijk van in die negativiteit geïmpliceerde positivi­teit laat mensen achter met de levensvraag bij uitstek: wat weegt nu het zwaarst, de zo tastbare negativiteit of de wij­kende positivi­teit?

Wanneer het begrip levensvraag wordt ontwikkeld vanuit deze contrastervaringen dan blijkt dit begrip van zijn zin te worden ontdaan wanneer het als een leeg concept zonder uit­drukkelijke verwijzing naar concrete ervaring wordt gecommuni­ceerd. Bovendien krijgen levensvragen door deze intrinsieke band met ervaringen hun bestaansmilieu in het levensverhaal van concre­te mensen. Ik zie niet goed hoe levensbeschouwelijke educatie tot stand komt zonder dat deze concrete levensverha­len een constitutieve rol spelen.

3.3 Vragen en antwoorden in aspectoptieken en limietop­tieken

Metafysische antropologie kan het essen­tieel verschil bloot­leggen tussen vragen binnen de aspectoptieken en de uiteinde­lijkheidsoptie­ken. Kenmerkend voor vragen die binnen aspectop­tieken aan de orde zijn is hun beperkte reikwijdte. Deze vragen spelen zich of binnen de horizon van het bestaan in tijd en ruimte. De vragen die binnen limietoptieken aan de orde zijn betreffen juist deze horizon zelf en zijn daarmee kritisch of transcendentaal (Kant). Transcendentale vragen zijn echter vragen die zich niet laten oplossen. Dat waarnaar gevraagd wordt is immers altijd ook in de vraag zelf verwik­keld. Met andere woorden: we beschikken niet over de mogelijk­heid het object van limietvragen voor ons op de snijtafel te leggen. Dit verschil tussen aspectvragen en uiteinde­lijkheids­vragen noemt Marcel het verschil tussen “probleme” en “myste­re” (Marcel, 1958).

Het verschil tussen aspectvragen en uiteindelijkheidsvragen kan ook worden beschreven vanuit het standpunt van de relatie tussen vragen en antwoorden. Van aspectvragen kan worden gezegd dat het antwoord de actualiteit van deze vragen logisch opheft. De vragen hebben (wanneer het antwoord eenmaal gegeven is) nog slechts een heuristische of didactische betekenis. Feitelijk houdt hun vraagkarakter echter op. Het antwoord vernietigt de vraag. De vraag heeft zijn zin gehad. De aan­dacht verplaatst zich naar de volgende vraag. Binnen aspect-optieken hebben vragen een korte tijd, ze zijn eindig, ster­felijk. Dat alles geldt niet voor de uiteindelijkheidsvragen. Op deze vragen heeft het antwoord geen greep. Eerder is het omgekeerde het geval. De vraag heeft de macht over het ant­woord. Onze relatie met het uiteindelijke is een proces van voortdurend en circulair voortgaan van het vragen en antwoor­den. Antwoorden binnen uiteindelijkheidsop­tie­ken zijn manieren om met de vraag verder te leven. Daarom geldt hier nog sterker dan binnen de aspectop­tieken dat vragen en antwoorden bij elkaar horen (Tillich 1957).

3.4 Levensvisie: een consistente manier van omgaan met le­vens­vragen

In literatuur die vanuit of naar aanleiding van de optieken­theorie wordt geschreven, maar evenzeer in methodes die vanuit de optiekentheorie worden ontwikkeld, heerst een even hardnek­kig als gevaarlijk misverstand. Men stelt dat zowel binnen aspectoptieken als binnen limietoptieken visies ontwikkeld worden, samenhangende antwoorden op de vragen die kenmerkend zijn voor die optiek. Het misverstand dat optreedt wanneer deze gedachte zonder meer op de levensbeschouwelijke optiek, en daarmee op levensvisies wordt toegepast ontstaat uit de verleiding naar symmetrie: de verhouding tussen visies en optieken zal hetzelfde zijn binnen aspectoptieken en binnen uiteindelijkheidsoptieken. Dan wordt onvoldoende bedacht welk logisch verschil er is tussen aspectvragen en limietvragen.

Juist omdat limietvragen geen betrekking hebben op objecti­veerbare grootheden maar een transcendentaal karakter hebben, het uiteindelijke betreffen dat we niet als een object ontmoe­ten, maar als de horizon die alle bestaan betreft, juist daarom is het niet juist levensvi­sies te presenteren als een vaststaand en objectivistisch geheel van antwoorden op levens­vragen. Als levensvisies wel worden gezien als objectieve en systematische verzamelingen van antwoorden op levensvragen liggen verschillende gevaren op de loer.

In de eerste plaats is er dan het grote gevaar dat mensen levensvisies opvatten als benaderingen die de beheersingsrati­onaliteit van het objectieve weten doorzetten op het vlak van de limietvragen. Dit misverstand ligt ten grondslag aan ieder fundamentalisme. Levensvragen hebben een definitief en objec­tivistisch antwoord gekregen en zijn daarmee wezenlijk als vraag achterhaald. Met dit misverstand worden onderdrukkings­strategieën gelegitimeerd (Daly 1973). Met dit misverstand kan het democratisch moment in levensvisies op grond waarvan mensen levensvisies kunnen mee maken (Maas 1990) en hun eigen stempel kunnen geven, worden miskend. Met dit misverstand kunnen levensvisies gemakkelijk worden gereduceerd tot cogni­tivistische grootheden: systematische gehelen van antwoorden die als weetjes de limietervaringen die concrete mensen maken met een machtig gebaar terzijde schuiven (vgl. Schillebeeckx 1989).

Om dit fnuikende misverstand te vermijden is het noodzakelijk twee aandachtspunten voor ogen te houden die direct uit onze metafysisch-antropo­logische inbedding van de kentheoretische aspecten van de optiekentheorie volgen. In de eerste plaats kunnen vragen en antwoorden binnen de levens­be­schouwe­lijke uiteindelijkheids­optiek niet van elkaar worden geschei­den. Vragen en antwoorden horen bijeen omdat de ant­woorden de vragen niet opheffen, maar een manier zijn om met de vraag verder te leven. De antwoorden bevatten daarom ook altijd de vraag en wel in een katalyseren­de span­ning (Tillich, 1957). In de tweede plaats kan een levensvisie niet worden gereduceerd tot een depositum fidei van verlossen­de antwoorden op kwellen­de vragen. Dat haalt de dynamiek uit de levensvisie doordat het limietkarakter van de antwoorden niet wordt onderkend.

Kenmerkend voor levensvisies is dat levensvragen worden be­trokken op uiteindelijke zin. En dat vanwege deze betrekking mensen met verhalen herinneringen willen vasthouden aan rich­tinggevende momenten waarop uiteindelijke zin ervaarbaar werd (Metz 1977). En dat metaforen worden doorgegeven waarmee deze doorbraak van zin kan worden geactuali­seerd. En dat uitspraken met waar­heidspre­tentie worden doorge­geven om het definitieve karakter van deze doorbraak van zin te communiceren. Een levensvisie is niet een oplossing maar een manier van omgaan met levensvragen waarin levensvragen naar hun eigen logisch statuut worden benaderd.

3.5 Levensbeschouwelijke kernmetaforen

Levensvisies zijn pogingen om ervaringen van uiteindelijke zin, opgedaan door concrete mensen in con­crete contingentiesi­tuaties, vast te houden en door te geven. Daartoe staan ver­schillende middelen ter beschikking. Mensen kunnen hun erva­ringen van zin meedelen met verhalen, met uitspraken met waarheidspretentie en in riten. De (antro­po)logische eigen aard van ervaringen van zin wordt goed beschermd wanneer mensen zulke ervaringen aan elkaar doorgeven in metaforen. Levensbeschouwelijke metaforen zijn gereed­schap met behulp waarvan bij goede verstaanders ervaringsbewe­gingen op gang kunnen komen.

In het algemeen hebben metaforen de mogelijkheid een afwezige werke­lijkheid aanwezig te brengen. We benutten metaforen om iets dat er niet is toch te ervaren. De structuur van metafo­ren is onderzocht in de lingu­ïstiek (Ramsey 1963; De Pater 1970) en toegepast op levensbe­schouwelijke educatie door Hermans (1992). Voor Ramsey geldt een metafoor als een model dat op een bepaalde manier eigen­aardig wordt gekwalificeerd en zo de verstaander in een erva­ringsbeweging plaatst die kan uitmonden in de ervaring van iets nieuws, een disclosure of Aha Erlebnis.

Ramsey gebruikt het voorbeeld van de regelmatige veelhoek (vgl. De Pater, 1970, 22-24). Een leraar tekent een aantal regelmatige veelhoeken op het bord, met een steeds groter aantal zijden, en wel zo dat de hoeken even ver van een vast punt af liggen. Het aantal zijden groeit en groeit. Wat is het resultaat? Het simpelste antwoord is: “een stel veelhoeken”, en dat is ongetwijfeld juist. Maar is dat alles? Het kan namelijk (garanties zijn hier niet) dat op een of ander moment iemand “getroffen” wordt door iets anders, dat hij iets anders ziet in de veelhoeken, dat er iets onthuld wordt. Weet deze persoon wat een cirkel is, dan zal hij zeggen: “aha, een cirkel”.

Men zou op grond van dit voorbeeld kunnen zeggen: “Een cirkel is een regelmatige veelhoek met een oneindig aantal zijden”, zoals een ander kan zeggen: “Een pentagon is een regelmatige veelhoek met vijf zijden”. Deze twee zinnen zijn grammaticaal ge­lijk, maar die van de cirkel is logisch eigenaardig. Ontle­den we ze, dan ontstaat het volgende beeld:

5 (regelmatige veelhoek) = pentagon

oneindig (regelmatige veelhoek) = cirkel.

In deze omschrijving is (regelmatige veelhoek) het model. “Vijf” en “oneindig” zijn functoren of operatoren die ons zeggen wat we moeten doen met dit model. Een functor is een bevel. Maar het is een heel ander bevel vijf zijden te trekken of een oneindig aantal. Het eerste is uit te voeren, het tweede niet. De situatie is dus

5!(regelmatige veelhoek) ® pentagon

oneindig!(regelmatige veelhoek) ®│ cirkel.

De tweede formule zegt dus: “ga eindeloos door met van elke zijde van de regelmatige veelhoek er twee te maken, tot er een disclosure plaats vindt, waarbij “cirkel” gebruikt wordt als metafoor om te verwijzen naar wat onthuld werd.

De werkelijkheid waarom alles in le­vensvi­sies draait is de werke­lijkheid van uiteindelijke zin. Die werkelijkheid is voor ons niet in objecti­veerbare zin te benaderen. Juist in metafo­ren kunnen we aan het limietkarakter van levensvragen recht doen. “Antwoorden” op levensvragen kunnen we niet ontlenen aan het objectiverend weten van de aspectbe­naderingen. Zulke “antwoorden” verlangen een erva­ringsbeweging die uitloopt op een sprong uit het objectiveren­de weten. Pas door zulke “spron­gen” kunnen we het uiteindelijke ervaren. En de manier bij uitstek om die ervaring door te geven is anderen de sprong te laten maken die tot de ervaring leidde. Dat kan door meta­foren of wanneer we verhalen doorgeven die op de structuur van de werking van een metafoor gebouwd zijn. Meta­foren hebben een structuur die bij uitstek geschikt is om de specifieke ratio­naliteit van het levensbeschouwelijk spreken van het uiteinde­lijke uit te drukken.

Metaforen zijn er niet alleen om ervaringen van uiteindelijke zin uit te drukken. Ze zijn er vooral ook om zulke ervaringen door te geven, ook bij anderen uit te lokken. Levensbeschouwe­lijke metaforen hebben een hermeneutische intentie. Mensen worden uitgedaagd de ervaringsbeweging die een metafoor ken­merkt ook zelf mee te maken. Maar dat betekent altijd: als iemand met eigen levensvragen en in een specifieke maatschap­pelijke en culturele context.

4. Conclusie

Rationaliseren van het inhoudelijk kader van levensbeschouwe­lijke educatie in school draait om het bepalen van de eigen aard van de levensbeschouwelijke invalshoek. Aan die invals­hoek ontlenen levensbeschouwelijke uitspraken hun zin, vanuit welke levensbeschouwelijke traditie ze ook komen. Het gaat er ons om de rationaliteitsvorm expliciet te maken die we impli­ciet steeds hanteren bij het doen van levensbeschouwe­lijke uitspra­ken en op grond waarvan zulke uitspraken eerst mogelijk zijn. Wanneer we dit inhoudelijk kader als uitgangs­punt kiezen voor levensbeschouwelijke educatie, dan kunnen we er niet alleen toe bijdragen dat mensen de levensbeschouwelij­ke bena­dering een steviger plaats in hun denken en doen geven, maar tevens dat de levensbeschouwelijke tradities toegankelijk blijven voor moderne mensen en antwoorden kunnen blijven geven op de grote vragen van moderne samenlevingen. De stel­ling dat er een oppositie is tussen enerzijds de keuze voor levens­vragen en hun eigen ratio­nali­teits­vorm als kader voor levens­beschouwelijke educa­tie en ander­zijds van de zaak van het christe­lijk gelo­ven, getuigt van een rationaliseringsachter­stand. Levensvragen geven draag­kracht aan het traditieproces waarvan het christen­dom leeft.

HOOFDSTUK 6

RATIONALISERING VAN HET HANDELEN MET BETREKKING TOT LEVENSBE­SCHOUWELIJKE EDUCATIE

Op grond van de maatschappelijke situatie van levensbeschou­wingen en van de levensbeschouwelijke werkelijkheidsbenadering in het algemeen bepleiten wij een versterking van levensbe­schouwelijke educatie. Deze versterking is uit te voeren als een programma waarmee de rationaliseringsachterstand van de levensbeschouwelijke werkelijkheidsbenadering kan worden ingehaald. Als het gaat om gerichte levensbeschouwelijke educatie heeft deze rationaliseringsachterstand betrekking op de inhoud, op het didactisch handelen en op het verdisconteren van de institutionele setting waarin levensbeschouwelijke educatie zich afspeelt. Het vorige hoofdstuk bepleitte een rationalisering van de inhoud van levensbeschouwelijke educa­tie door de levensbeschouwelijke optiek als uitgangspunt te nemen. In dit hoofdstuk staat het onderwijskundig handelen centraal. We bepleiten het verdisconteren van leertheoretische inzichten in de organisatie van levensbeschouwelijke educatie. We beperken ons tot dit aspect van onderwijskundig handelen. Deze beperking kunnen we op verschillende gronden motiveren. In de eerste plaats is het mogelijk op grond van verwerking van leertheoretische inzichten bouwstenen aan te dragen voor de ontwikkeling en planning van een inhoudelijk kader van levensbeschouwe­lijke educatie. Dat is voor een raamplan de belangrijkste bijdrage van leertheorie. De concrete didacti­sche toepassingen gaan het kader van een raamplan te buiten. In de tweede plaats is een beperking tot leertheoretische inzichten te verantwoorden tegen de achtergrond van de discus­sie die we in het eerste deel voerden. Het betreft de inschat­ting van de aard van de problematiek waarvoor levensbeschouwe­lijke educatie in de katholieke basisschool staat. Met behulp van leertheoretische inzichten zullen we niet alleen de be­schikking krijgen over een instru­ment met behulp waarvan inhoudelijke aspecten van onderwijs­doelen kunnen worden geor­ganiseerd, maar tevens over een instrument dat in staat moet zijn ervaringen van leerlingen op te nemen in de planning van de inhoud van dit leergebied.

Om misverstanden te voorkomen gaan we eerst uitdrukkelijk in op het verschil tussen gerichte en spontane leerprocessen. Als we het hebben over professionalisering en rationalisering van leerprocessen dan gaat onze aandacht uit naar die leersitua­ties waarin van doelgericht en professionaliseerbaar handelen sprake is. Niet elk leerproces is echter doelgericht. Er is ook spontaan leren (1). Daarna gaan we in op de beteke­nis van leertheo­reti­sche in­zich­ten voor het plannen en syste­ma­tise­ren van leer­stof (2). Vervol­gens richten we ons op de beteke­nis van in­structie­theo­rie (3).

1. Gerichte leerprocessen

In dit hoofdstuk zoeken we aanknopingspunten voor professiona­lisering of rationalisering van het educatief handelen. We richten ons daarbij op een bepaald soort leerprocessen en hebben niet de intentie om alle leersituaties daarmee over een kam te sche­ren. Om dit besef vast te houden en onze positiebe­paling te nuanceren geven we eerst aan wat we onder gerichte leerproces­sen verstaan.

Mensen zijn op vorming aangewezen. Veruit het meeste van wat we kunnen hebben we geleerd. Leren doen we door de interactie met onze omgeving. Deze interactie is kenmer­kend voor ieder levend organisme. In deze interactie kunnen organismen hun gedragingen aanpassen aan de omstandig­heden of vanuit mutaties van het erfelijk materiaal nieuwe organismen nieuwe kansen geven (Vroon 1992). De in­stincten vormen routi­nes op grond waarvan hogere organis­men uit schier oneindige hoeveel­heden waarnemingsgegevens selecte­ren en op grond waar­van zij gedrag ontwikkelen. De mens is echter instinctma­tig gebrek­kig toege­rust (Gehlen 1940) en is daardoor sterk afhanke­lijk van per­soonlijke leerprocessen. De menselij­ke interactie met anderen en met de natuur is in sterke mate afhankelijk van mentale processen die worden aangestuurd door geheugen en bewustzijn. Vanwege het goeddeels ontbreken van instinctmatige toerusting is leren voor mensen noodzakelijk.

Voor een belangrijk deel gebeurt dit leren spontaan. Het is dan niet het gevolg van een vooropgezet plan. Het loopt als het ware vanzelf, gedicteerd door de gang van het dage­lijks leven. Voor een ander, niet minder belangrijk deel is dit leren echter het gevolg van een vooropgezet plan. Het gaat dan om het uit­drukkelijk bedoelde, intentionele leren, niet om het spontane leren. Het is van belang dit onderscheid goed voor ogen te houden. Leren doet een mens immers altijd. Bij het intentionele leren gaat het echter om leren in een speci­fieke context met speci­fieke doelen en inhouden. Inten­tioneel leren doe je op school. Hoewel ook daar spontaan geleerd wordt. In het volgende hebben we het alleen over het intentio­nele leren. Een cultuur kan de in het handelen van mensen geïmpliceerde leer­resultaten pas vasthouden en efficiënt aan anderen doorge­ven in gerichte educatieve processen. Dit plan­matig leren hebben we op het oog als we spreken over rationa­lisering en professi­onalisering van de organisatie van het leren. We spreken van gerich­te leerpro­cessen wanneer gedrags­verande­ring bij de lerenden het gevolg is van een doelgerichte opera­tie van degene die het educatie­proces begeleidt. Op grond van het criterium van doelgericht­heid zijn gerichte educatieve situa­ties in bijvoorbeeld school en kerk te onder­scheiden van het spontane leren dat zich doorgaans in het gezin afspeelt (Van der Ven 1973, 19-22).

2. De pluralistische leertheorie

Uit onderzoek naar de werking van het menselijk geheugen zijn gegevens beschikbaar gekomen die van groot belang zijn bij de organisatie van gerichte leerprocessen. Baanbrekend werk is in dat verband verricht door Ausubel en Gagné. Zij ontwikkelden de pluralistische leertheorie die het menselijk leerge­drag uiteenlegt in verschillende strategieën en deze strate­gieën vervolgens in een hiërarchisch verband plaatst. De hoogste stadia van het menselijk leren kenmerken zich door de beslis­sende rol van cognities. Op grond daarvan spreekt men ook wel van de cognitivistische leertheorie.

2.1 Misverstanden over de cognitivistische leertheorie

De aanduiding cognitivistische leertheorie blijkt voor de nodige misverstanden aanlei­ding te geven. Bijzonder pijn­lijk is het misverstand dat cognities opponeert aan ervaringen en met een pleidooi voor het recht van mensen op hun ervaringen het keurslijf van abstracties en cognities terzijde schuift. In de ogen van nogal wat mensen die beroepshalve de verant­woording dragen voor gerichte leerprocessen zijn begrip­pen obstakels voor de ervaringen van leerlingen.

Nu is het natuurlijk evident dat ervaringen en daarmee de persoonlijke leefwereld van mensen het domein van leergedrag zijn. En het is helaas ook zo dat deze ervaringen in sommige onderwijsprocessen worden vernietigd door een rigide cogniti­vistische aanpak. Het is echter allerminst zo dat een aanpak waarbij begrippen centraal staan ervaringen noodzakelijk blokkeert. We zullen op grond van de pluralistische leer­theo­rie de stelling verdedigen dat cognities noodzake­lijk zijn voor het maken van ervaringen, maar ook voor het onthou­den van ervarin­gen en voor het verbreden en verdiepen van ervaringen in redeneringen en communicatie. We beseffen terdege dat we met deze stel­ling en met name met het centrale moment dat we inruimen voor ervarin­gen van degenen die het onderwijs­proces doorlopen, normatieve opmer­kingen maken.

2.2 Leren als informatieverwerking

De theorie van het systematisch leren, afgeleid van het plura­listisch concept van Gagné, is in de levensbeschouwelijke educatie in de basisschool geïntroduceerd door Van Gerwen (1985). Leren wordt veelal omschreven als een proces met relatief duurzame resultaten, waardoor nieuwe gedragsmogelijk­heden ontstaan of reeds verworven gedragin­gen worden gewijzigd in interactie met de omgeving. Heel in het algemeen kan men stellen dat mensen op ver­schillende manieren kunnen leren.

Er is leren als reactie op stimuli (S-R leren), als trial and error, als het nadoen en het afkijken en als de activiteit van informatiever­werking. We gaan ervan uit dat het uitdrukkelijk bedoelde leren op school vooral plaats­vindt als de activiteit van infor­matieverwerk­ing, wat niet weg­neemt dat de andere vormen van leren hierbij een essentiële rol vervullen. Gagné verdedigt de stelling dat de verschillende vormen van leren zich hiërarchisch tot elkaar verhouden, hetgeen inhoudt dat hogere vormen van leren de lagere insluiten. Je zou kunnen stellen dat het bij de genoemde vier vormen gaat om een opeen­volging van leer­processen waarbij elk volgend leerproces voortbouwt op de resultaten van vorige. In ieder geval is het zo dat binnen het kader van het sys­tematische leren op school de informatieverwerking centraal staat (Van Gerwen 1985).

Deze vorm van leren verdient daarom nadere toelichting. Leer­theore­tisch wordt met deze vorm van leren gedoeld op al die activiteiten die informatie bewerken. Mensen ont­vangen voort­durend allerlei prikkels uit hun omgev­ing. Deze prikkels kunnen de vorm aannemen van de op de objectieve werkelijkheid betrekking hebbende feiten, wetten, regels en formules. Zij kunnen even­zeer betrekk­ing hebben op de subjectieve gevoe­lens, zelfbeel­den, ver­­­­­wachtin­gen, persoon­lijke waar­den. Tensl­otte kunnen zij ook behoren bij de sociale ver­houdin­gen en proces­sen, af­spra­ken, waar­den en normen. Met andere woorden: mensen doen een verscheidenheid aan ervaringen op. Vanuit deze drie domeinen komt een constante stroom informatie op mensen af. Deze losse gegevens dreigen een chaos te veroor­zaken. Mensen moeten op een of andere manier vat krijgen op deze toevloed van gegevens, anders gaan ze eraan ten onder. De gegevens moeten verwerkt worden, de ervaringen moeten hun plaats krij­gen.

Deze verwerking gaat ongeveer als volgt. Voor­op­ges­teld is dat de verwerking plaatsvindt in het werkgeheu­gen met gegevens uit het lange termijn geheugen en de zojuist opgedane gegevens uit het korte termijn geheugen. Eerst worden de ervaringen onder­scheiden naar hun soort. Vervolgens worden de nieuwe ervarin­gen afzonderlijk met eerdere ervarin­gen in verband ge­bracht. Ervaringen die zo nieuw zijn dat zij geen verbinding vinden met reeds aan­we­zige er­varingen worden voorlopig opgeslagen. Het verband tussen oude en nieuwe ervaringen wordt nader gespeci­fi­ceerd. Wanneer er een duidelijke en logische relatie is gelegd tussen oude en nieuwe ervaringen dan ontstaat een nieuw erva­ringsge­heel dat als zodanig in het lange termijn geheugen wordt opges­lagen en weer kan functioneren als oude ervaring waaraan nieuwe ervaringen kunnen worden gekoppeld.

2.3 Leren en ervaren

In het bovenstaande was doelbewust sprake van ervaringen. Het gaat immers niet louter om cognities maar veeleer om de evene­menten met de daarbij behorende affecties en emoties die door middel van cognities worden opgeslagen en terugge­haald. Leren als infor­matieverwerking betekent dat alle infor­matie verwerkt wordt, ervaringen krijgen een plaats. Dat is niet een louter cognitieve activi­teit. Vaak is het wel zo dat kennis als informatie de aanleiding vormt tot een verwerkings­proces, ook al omdat kennis nu eenmaal de meest concrete informatie is. Maar affec­ties en emoties kunnen er onmiddel­lijk mee verbonden worden. Er wordt wel eens beweerd dat affecties en emoties uiteinde­lijk ook de uitdruk­king van cognities zijn. Want wat is huilen anders dan de expressie van b.v. verdriet dat ont­staat door de kennis van een bepaald feit?

Een voorbeeld moge bovenstaande verduidelijken. Een leerling van de zesde groep krijgt in de les levensbe­schouwing het schep­pingsverhaal te horen. De leerkracht vertelt er van alles bij. Dat de mens over de aarde en de natuur moet heersen en deze moet verzorgen. Tegelijk ziet de leerling dat het buiten regent en wordt verdrietig. Hij hoort de leerkracht praten over het milieu. Hij krijgt een por in de rug van een mede­leerling. Hij leest boven het bord op de kaart met spel­lings­regels. Hij ziet op de gang een vreem­de me­neer in een witte jas lopen. Hij krijgt van de leerkracht te horen dat hij moet opletten. Deze leerling doet een veel­heid aan ervaringen op. Hij doet kennis op: over de schepping, over het milieu, over de spel­lingsregels. Hij doet emoties op: vanwege de regen, vanwege de por in zijn rug. Hij doet normen op: dat hij moet opletten. Hij doet vage ervaringen op: de meneer in de witte jas.

De eerste bewerking die het kind moet doen is nu geschiedt. Hij heeft de ervaringen onder­ge­bracht in verschillende soor­ten. De meneer in de witte jas daar kan hij nu niets mee. De regen verbindt hij met het uitstapje van van­middag met zijn moeder, dat gaat nu niet door, dat vindt hij rot. Infor­matie­verwerking is hier een reeks associaties, verbin­dingen leggen waardoor de emoties een plaats krijgen en er ook een oplossing bedacht kan worden, bijvoorbeeld het uitstapje uitstel­len en vanmiddag iets anders doen.

De informatie is zeer divers. Het ging over schepping en God en milieu en milieu­bescherm­ing. Het kind zoekt naar aan­kno­pingspunten in vroegere ervarin­gen, reeds aanwezige kennis in zijn ge­heugen. Er komen beelden en begrippen naar boven als olifanten en walvissen die uitsterven, zieke bomen, zure regen, auto rijden is niet goed, de mensen moeten niet zomaar alles weggooien, mensen maken alles kapot en vuil, daar word je ziek van. Al deze kennis brengt het kind in verband met wat de leerkracht vertelt over schep­ping en de natuur. Door deze verbinding tussen wat het kind al wist over milieuvervuiling en de nieuwe gegevens over de schepping ontstaat een nieuw kennisgeheel: een ecologische scheppingstheologie in een notedop. Zo on­geveer verloopt leren als informa­tieverwerking. Systematisch leren betekent nu dat in het onderwijs informatie zo wordt aangedra­gen dat zij aansluit bij en gepast kan wor­den in reeds aanwezige informa­tie­gehe­len.

Daarom is het noodzakelijk dat de informatie steeds als ge­structureerd gehee­l wordt over­gedragen. Dit vereist dat de reeds aanwezige kennis als structuur geëxplici­teerd en zo helder mogelijk ver­begrippelijkt wordt. In de tweede plaats vereist dit dat nieuwe informatie zo verbegrip­pelijkt en ge­structureerd wordt dat zij past in de aanwezige kennisstruc­tuur. Ten derde wordt de relatie van de oude en de nieuwe struc­tuur zo duide­lijk moge­lijk gelegd. En ten­slotte ten vierde wordt geleerd deze relaties te benoe­men. Leren is zo niet maar domweg nieuwe kennis stapelen op oude kennis door deze uit het hoofd te leren, maar leren is nieuwe kennis in een zinnig verband brengen met aanwezige kennis. Passend in een zinvol geheel kan ze beter onthouden worden.

2.4 Systematisch leren met het oog op de levensbeschouwelijke optiek

We verbinden deze professionalisering van het educatieve handelen met het rationaliseringsvoorstel dat we in het vorige hoofdstuk met het oog op de inhoud van levensbeschouwelijke educatie deden. Daarmee gaan we overigens verder dan Van Gerwen die de proble­matische situatie van levensbeschouwelijke educatie in de katholieke basisschool nog vooral op het conto van een gebrek­kige verantwoording van didactisch handelen schreef. Zijn diagnose lijkt niet zozeer achterhaald door de feitelijke ver­sterking van de didactische competentie van veel onderwijsge­venden als wel door een veel fundamentelere diagno­se die betrekking heeft op de rationaliseringsachterstand van levens­beschouwing in het algemeen in onze moderne samenle­ving. In die zin is het van belang het versterkingsvoorstel dat Van Gerwen doet te verbin­den met het versterkingsvoorstel dat wij in het vorige hoofd­stuk met betrekking tot de inhoud van levensbeschouwelijke educatie deden.

Als we systematisch leren combineren met de levensbeschouwe­lijke optiek als inhoudelijk kader ligt het voor de hand de inhoudelijke systematiek te laten bepalen door de vragen en ervaringen die de levensbeschouwelijke werkelijkheidsbenade­ring het meest kenmerken. Dat zijn de ervaringen die leerlin­gen hebben met betrekking tot concrete levensvragen die zij stellen. Het zal er dan vervolgens om gaan deze erva­ringen van leerlingen een consti­tu­tieve plaats geven in leerprocessen. Dat kan door deze ervaringen en vragen te gebruiken als bepa­ling van het inhoude­lijk net­werk dat door levensvragen wordt be­paald. Het gaat er dan niet om het con­cept le­vensvra­gen te zien als een abs­tractum dat geen relatie heeft met de concrete levensvragen van de leer­lingen. Het leerrendement blijft zeer laag wanneer we in de organisatie van onze onderwijsprocessen het begrip levensvraag beschouwen als een louter con­cept zonder ervaringsband.

2.5 Conclusie

Rationalisering van onderwijs­kundig handelen met betrekking tot levensbeschouwelijke educa­tie is in hoge mate afhankelijk van de verwerking van leerthe­oretische gegevens zoals die in de pluralistische leertheorie op grond van de werking van het menselijk geheugen zijn vast­gesteld. Systematisering van leerprocessen op grond van de afstemming van leer- en leer­stofstructuur vindt plaats door de explicitering van begrippen en de relaties tussen begrippen die tezamen een netwerk vor­men. Door de eigen ervaringen en levensvragen te ver­binden met andere levensvragen, met het begrip levensvragen en met de inhoudelijke specificaties die aan dit begrip zijn te geven, kunnen leerlingen hun ervaringen, hun levensvragen, beter terughalen, communiceren, en met relevante betekenisvel­den verbinden. De concrete levensvragen krijgen daarmee een groter gewicht in het leerproces. De betekenis van cognities voor de organisatie van leerprocessen is derhalve niet de ervaring los te laten en overbodig te maken, maar juist de erva­ring te verdiepen en te ver­bre­den.

3. De instructietheorie

Een leertheorie heeft beperkingen. Aan een leertheorie kunnen niet direct aanwijzingen worden ontleend voor het methodisch-didactisch handelen. Hiervoor moet men te rade gaan bij een instructietheorie. Daarin gaat het om vragen als: hoe moeten we de leerstof structureren? Welke volgorde moeten we aanbren­gen? Hoe kunnen we een onderwijsleerproces opbouwen? In het verlengde van de pluralistische leertheorieën is daarom een instructietheorie ontwikkeld (Reigeluth 1980).

3.1 Elaboratie

We beperken ons tot de betekenis van de instructietheorie voor de bepaling van de volgorde waarin de leerstof wordt aangebo­den. Bepalend voor de volgorde is het principe van elaboratie. Om dit principe uit te leggen ge­bruikt Reigeluth de metafoor van een zoomlens. Wanneer iemand door een cameralens naar een schilderij kijkt begint hij steeds met een totaal-shot. Zou men direct met één bepaald detail beginnen, dan kan men nauwe­lijks zinvol zeggen waarover dit gaat omdat het geheel onbe­kend blijft. In het totaal-shot worden de hoofdele­menten van het schilderij zichtbaar en de belangrijkste relaties tussen deze hoofdelementen, waarbij men de details in elk element achter­wege laat. Vervolgens zoomt men in op een gedeelte van het schilderij. Hierdoor worden details zichtbaar waardoor de inhoud van het schilderij steeds meer aan scherpte wint, maar evenzeer ook complexer wordt. Op deze details kan men weer verder inzoomen. Belangrijk voor de interpretatie van de details is het terugzoomen naar het geheel. Op deze manier wordt duidelijk wat de betekenis is van deze details.

Op overeenkomstige wijze kan de volgorde van de leerstof worden bepaald. Reigeluth bepleit te beginnen met een over­zicht van de eenvoudigste en meest fundamentele kennis. Een onderdeel van deze basiskennis wordt vervolgens geëlaboreerd, d.w.z. details van dit overzicht worden verder uitgewerkt, waardoor de leerstof steeds complexer wordt. Hetzelfde onder­deel kan steeds verder worden geëlaboreerd. Dit kan worden herhaald met een of meer elementen van de basiskennis. Na elke elaboratie wordt een verband gelegd met het meer algemene niveau om het overzicht over het geheel niet te verliezen (Hermans 1990).

3.2 Elaboratie als planningsinstrument voor leerprocessen in levensbeschouwelijke vorming

Gestructureerd door elaboratie krijgen leerprocessen in le­vensbe­schou­welijke educatie een cyclisch karakter. Het plei­dooi dat Vree­burg (1993) hiervoor houdt verdient instemming: “Bij de cycli­sche vorming vindt ook een ontwikkeling van cognitieve vaar­digheden plaats. Men kan in de loop van het vormingsproces steeds beter de betekenissen in een structuur met elkaar verbinden en betekenissen krijgen een plaats. Maar belangrijk is dat er steeds openheid blijft. De betekenissen laten voort­durend openingen voor nieuwe betekenissen. Het gaat hier dus primair om de vorming van een betekenisruimte.” (Vreeburg 1993, 77). In zijn dissertatie heeft Hermans zich nog gericht op lineaire leerprocessen en aansluiting gezocht bij de leertheorie van Gagné (Hermans 1986). Bij kleinere leereen­heden (enkele lessen) kunnen dergelijke lineaire leer­processen zeker worden teruggevonden. Het totale proces van gerichte levensbeschouwelijke educatie is echter cyclisch van karakter. Voor de planning van dit leerproces biedt de elabo­ratietheorie een goede basis (Hermans & Geurts 1994). Uiter­aard betekent dit cyclische karakter niet dat er geen vooruit­gang in het leerproces zit. Het cyclisch verloop kenmerkt zich niet door de eeuwige wederkomst van inhouden die in dezelfde mate van complexiteit ter sprake komen. De mate van complexi­teit waarmee basisinhouden worden geleerd ontwik­kelt zich. In die zin is er binnen de cyclische structuur wel degelijk sprake van een cumulatief leerproces. Om de progres­sie die in het cyclisch proces wordt behaald uit te drukken is het wel­licht beter van een spiraal dan van een cyclus te spreken.

Het ontbreken van een leerplanmatige onderbouwing van levens­beschouwelijke educatie kan bij leerkrachten en leerlingen gemakkelijk de indruk versterken dat levensbeschouwing een ongrijpbaar en onbegrijpelijk fenomeen is. In ieder geval maakt men het voor leerlingen moeilijker om de aangereikte informatie op een zinvolle wijze te verwerken en toe te pas­sen. De ervaring bij het lezen van een ongestructureerd boek is dat het snel als niet relevant wordt weggelegd. Daarmee versterkt men het probleem van de levensbeschouwelijke benade­ring in onze moderne samenleving, namelijk onbegrijpelijk en niet relevant te zijn.

Basisinhouden spelen bij de leerplanmatige opbouw van levens­beschouwelijke educatie een belangrijke rol. Binnen de levens­be­schouwelijke benadering vervullen levensvragen deze functie. Deze levensvragen worden in de loop van het leerproces steeds verder geëlaboreerd het­geen een levensvraag steeds complexer maakt. Complex verwijst hier naar het ontvouwen van een erva­ringsmatige breedte van een levensvraag. Binnen levensvisies vervullen bepaalde kernmetaforen de rol van basisinhouden. Ook deze metaforen worden steeds verder geëlaboreerd waardoor opvattingen en communicatiepraktijken van een bepaalde gods­dienst steeds complexer zichtbaar worden. Complex heeft hier betrek­king op het ontvouwen van de betekenisrijkdom van een derge­lijke kernmetafoor (Hermans & Geurts 1994).

Het leren in levensbeschouwelijke educatie verloopt in een longitudinaal coherent en spiraalvormig proces. De coherentie wordt bepaald door de steeds terugkerende elaboratie. Vanwege de toename van complexiteit kan gesproken worden van een cumulatief leerpro­ces. Pas in zo’n coherent inhoudelijk veld kunnen samenhangen van ervaringen worden opgebouwd en uitge­breid. Ook een cumulatief leerproces staat in dienst van de ervaring. Cumula­tief betekent hier dat het ontwikkelingsmoment in ieders ervaring recht wordt gedaan door toename van de complexiteit in de basisbegrippen. Dat gebeurt echter onvol­doende in het zogenaamde thematisch onder­wijs, hoe populair het ook is. Wat van deze onderwijsvorm daarvan uiteindelijk be­klijft, op het niveau van ervaring zelf maar ook in de verbre­ding, verwer­king en verdieping ervan is betrekkelijk gering (vgl. Van Gerwen 1985). We doen de ervaringen van leer­lingen onvol­doende recht, met name in hun ontwikkelingsdimen­sie, met een themati­sche aanpak waarmee het leerproces afhan­kelijk wordt van stoffen en niet wordt gestructureerd in de systematiek van lange termijn doelen.

4. Conclusie

Rationalisering van het handelen binnen gerichte levensbe­schouwelijke educatie uitgangspunten vinden in de plannings­instrumenten die door de leer- en de instructietheorie worden aangeboden. Hiermee kunnen ervaringen van de leerlingen een constitutieve rol krijgen, worden opgenomen, verbreed en ver­diept.

Ervaringen opponeren aan een cognitieve planning van het leren is een achterhaalde optie. Hoe begrijpelijk en behartenswaar­dig kritiek op de verzelfstandiging van cognities ook is. Inderdaad is met het afscheid van de catechismuscatechese een stap gezet waarop we niet meer terug kunnen en mogen komen. Niet eens alleen (hoewel dat op zich al voldoende zou zijn) uit respect voor het fundamentele recht van kinderen op leer­processen waarin hun eigen ervaringen een constitutieve rol vervullen. Ook in de theologie is het inzicht in de constitu­tieve rol van ervaringen met het afscheid van het objectivisme van de neoscholastiek definitief doorgebroken. Aansluiting bij de ervaringen en eigen levensvragen van de betrokkenen is meer dan legitiem, het is een noodzakelijke voorwaarde voor het slagen van leerprocessen in levensbeschouwelijke educatie. Op grond van leertheoretische inzichten verdedig ik echter de stelling dat de constitutieve positie van ervaringen wordt gehonoreerd door deze ervaringen op te nemen in syste­matische leerprocessen. Leerprocessen die afzien van deze systematiek kunnen uiteindelijk niets anders dan de ervaringen van de deelnemers weerspiegelen. De verwer­king van nieuwe ervaringen, de bewerking daarvan, de verbre­ding en verdieping van oude ervaringen is dan slechts een effect van toevallige omstandig­heden en bevoorrechte situaties en personen. Het strookt niet met de taak en de mogelijk­heden van onderwijsinsti­tuten leer­processen uit te leveren aan zulke toevallige factoren.

Ook een thematische aanpak, vaak in projectvorm, waarbij de longitudinale planning van de inhoud van levensbeschouwelijke educatie achterwege blijft en het leerproces inhoudelijk wordt bepaald door losse thema’s, honoreert de ervaringen van de betrokkenen onvoldoende. Wanneer een verant­woorde planning op lange ter­mijn ontbreekt is het moeilijk onderwijsproces­sen te richten op een systematische ver­breding en verdieping van de ervaringen van leerlingen. Het leren wordt gefragmenteerd door incidentele onderwerpen waarvan de onderlinge band niet goed aangegeven wordt of kan worden. Bovendien lopen we dan het grote gevaar buiten de kernin­houden van de levens­beschouwelij­ke benadering te treden. Al te vaak wordt onder het mom van levensbeschouwelijke educa­tie of godsdienstonderwijs uit het vaatje van sociale vorming of wereldoriëntatie getapt. Het onmiskenbare recht van leer­lingen op ontwikkeling, verbre­ding en verdieping van hun levensbeschouwelijke verhouding tot de werkelijkheid wordt met thematisch onderwijs onvoldoende gehonoreerd.

Ervaringsgericht onderwijs behoeft juist omwille van de cen­trale positie van de ervaringen van de leerlingen, een inhou­delijke systematiek en een door deze systematiek bepaalde sturing en begeleiding van het leren.

HOOFDSTUK 7

DE BETEKENIS VAN DE INSTITUTIONELE CONTEXT VOOR DE AARD VAN LEVENSBESCHOUWELIJKE EDUCATIE

Rationalisering en professionalisering van levensbeschouwelij­ke educatie in de katholieke basisschool betreft niet alleen het inhoudelijke kader en de leerplanmatige organisatie daar­van. Deze rationalisering veronderstelt tevens een doelbewuste afstemming van het educatief handelen op de aard van het instituut waarin deze educatie plaats vindt. Met moderniteit tegen moderniteit zijn houdt in elk geval in het serieus nemen van de maatschappelijke differentiatie die zo fundamenteel en kenmerkend is voor onze samenleving. Maatschappelijke diffe­rentiatie betekent niet alleen dat mensen zich steeds nauwkeu­riger en explicieter vanuit specifieke optieken tot de werke­lijkheid verhouden. Maatschappelijke differentiatie betekent tevens dat deze diversiteit van optieken correleert met een veelheid van instituties. De mentale differentiatie in optie­ken gaat samen met een institutionele differentiatie. We wezen er in het eerste deel al op dat instituties de neiging verto­nen zich van andere instituties los te maken en een eigen, relatief autonome koers te zetten. Tevens wezen we erop dat dit inhoudt dat de levensbeschouwelijke werke­lijkheidsbenade­ring, waarin de humaniteit van de werkelijkheid centraal staat, door de toenemende autonomie van de institu­ties steeds minder greep krijgt op de beslissingen die mensen nemen. Steeds vaker zullen zulke beslissingen louter gehoorza­men aan de waarden en de routines die gelden in de betreffende sector en de betreffende instituties. Om in deze ontwikkeling plaats te behouden voor de levensbeschouwelijke invalshoek is het van groot belang dat we enerzijds de institutionele diffe­rentiatie respecteren en anderzijds in dit differentiatiepro­ces ruimte vinden voor de levensbeschouwelijke invalshoek.

Toegespitst op het onderwijs liggen hier twee probleemvelden. Het ene probleemveld heeft betrekking op de levensbeschouwe­lijke identiteit van scholen en de plaats van levensbeschou­wing en ethiek in het professioneel handelen van alle verant­woordelijken (Geurts & Hermans 1994b; Hermans 1993). Ander­zijds ligt hier het probleem van de afstemming van de aard en de inhoud van levensbeschouwelijke educatie op de specifieke context van de school.

We beperken ons hier tot deze tweede kwestie. De centrale vraag is hierbij hoe we op het niveau van de doelen adequaat honoreren dat levensbeschouwelijke educatie in het katholieke basisonderwijs zich afspeelt in het instituut school. Vanuit onderwijshistorisch perspectief kunnen we deze vraag ook anders stellen: hoe honoreren we de effecten van het ontzui­lingspro­ces bij het bepalen van de doelen van levensbe­schouwe­lijke educatie in de katholieke basisschool? Weer anders gezegd: wat betekent het onmiskenbaar uiteendrijven van de eens zo heilige twee-eenheid van school en parochie voor de doelen van levens­beschouwelijke educatie in de katholieke basisschool? Is het wenselijk en mogelijk op grond van een nauwkeurig onderscheid tussen de competenties van school en parochie inzake levensbe­schouwelijke educatie een wederkerige relatie aan te geven waarbij zowel school als parochie voor wat betreft de invul­ling en organisatie van levensbe­schouwe­lijke educatie garen spinnen?

We hechten er zeer aan in dit verband te onderstrepen dat de maatschappelijke differentiatie die basisschool en parochie steeds verder uit elkaar drijft lang niet overal op dezelfde manier en in de zelfde mate zichtbaar wordt. Er zijn plaatse­lijk sterke verschillen in de feitelijke relatie van school en parochie. We hebben niet de pretentie in detail al deze con­textafhankelijke situaties te beschrijven. We willen hier niet verder gaan dan het schetsen van een in onze ogen onomkeerbare ontwikkeling. Hoe men plaatselijk met deze ontwikkeling omgaat ligt in handen van degenen die op plaatselijk niveau beleids­beslissingen kunnen nemen en met het oog daarop wijze inschat­tingen maken. De procesmatige differentiatie van de instituten basisschool en parochie betekent echter allerminst, en ook daar zij met klem op gewezen, dat het onmogelijk is op grond van het onderscheid tussen deze instituten tot duurzame rela­ties te komen waarin dat onderscheid niet alleen wordt geres­pecteerd maar tevens tot wederzijds voordeel kan worden benut. Zo’n relatie heeft echter naar onze inschatting slechts een lange adem wanneer het onderscheid tussen beide instituties wordt bewaakt. De toekomst van de relatie van katholieke basis­school en de parochie is afhankelijk van de mate waarin beide instituties zich als zelfstandige partners kunnen op­stellen. Partnerschap op basis van onderscheid.

1. Institutionalisering

Levensbeschouwelijke educatie vindt nooit in het luchtledige plaats. Zij is altijd gesitueerd binnen een of andere institu­tie. Belangrijke instituties voor levensbeschouwelijke educa­tie zijn het gezin, de kerk, de school, de ‘vriendengroep’ en de media (Andree 1985; De Hart 1990). Voor doelgerichte le­vensbeschouwe­lijke educa­tie zijn vooral de instituties school en kerk van betekenis.

Levensbeschouwelijke educatie voor kinderen op katholieke basis­scholen is momen­teel in de beleving van veel betrok­ken ener­zijds een kerkelijke aangelegen­heid en ander­zijds een schoolse activiteit. Gelet op de insti­tu­tionele differen­tiatie kan de vraag gesteld worden in hoe­verre de invulling van le­vens­beschouwe­lijke educatie in de school zonder problemen vanuit het in­stituut kerk kan plaats­vinden. Dit spanningsveld is een van de belangrijkste achtergronden van de onduidelijk­heden waarmee levensbeschouwelijke educatie in katholieke basisscholen te kampen heeft. Hoe realistisch is dat model op termijn? De institu­tionele dif­ferentiatie zal ook in de naaste toe­komst tot effect hebben dat de banden tussen kerk en basis­school steeds losser worden. Dat houdt in dat de levensbes­chouw­elijke educa­tie in de school steeds meer door het insti­tuut school, en de levensbe­schouwe­lijke educatie in de kerk steeds meer door het instituut kerk zal worden bepaald.

2. Levensbeschouwelijke educatie in de school

De wijze waarop levensbeschouwelijke educatie in de school wordt ingevuld is af­hankelijk van de aard van deze institu­tie (Van der Ven 1973; Knoers 1972). De school heeft als institu­tie een heel ander gezicht dan bij­voorbeeld de kerk. De school onder­scheidt zich van alle andere in­stituties doordat zij mensen gedurende een lange periode van hun leven uit­drukke­lijk op systematische wijze wil laten leren. Het gaat in de school niet in de eerste plaats om incidenteel leren, maar om het leren dat vooraf via bepaalde doelstel­ling­en op systematische wijze is geïntendeerd. In al­gemene zin is dit syste­ma­tisch leren gericht op de ontwikkeling van de autonomie van de lerende. De school leert mensen om ten aanzien van de vele ervaringen en indruk­ken van het leven van alledag een fundeer­baar standpunt te ontwikkelen. Dat wil niet zeggen dat leren­den dat standpunt zelf geleerd wordt. De school leert de instrumenten waarmee ze tot een eigen oordeel kunnen komen. Derhalve staat de school in dienst van de ontwikkeling van de lerenden tot personen die op grond van zelfstandig­heid rela­ties met anderen kunnen aangaan, hun eigen bestaan kunnen beoordelen en beïnvloeden, kunnen deelnemen aan het maatschap­pelijk verkeer en adequaat een beroep kunnen uitoefe­nen.

De school richt zich uitdruk­kelijk op een groot aantal optie­ken die hiervoor van bijzonder belang worden geacht. Deze optieken corresponderen met de leergebieden die we in de school tegenkomen. Scholen worden gekenmerkt door hun vak­kenleerplan­nen. In scholen worden, met andere woorden, de leerlingen geïntroduceerd in de meest relevan­te deel­gebieden van de samenleving. In de inhoud van het onder­wijs manifes­teert zich de gedifferrentieerde samenleving. Het leerplan is bepaald door de optieken die behoren bij diverse sectoren van de maat­schap­pelijke werkelijkheid.

De term ‘optieken” is te onderscheiden van de term ‘visies’. Dat is voor de bepaling van het verschil tussen school en kerk van fundamentele betekenis. Visies verhouden zich tot optieken zoals de marxistische be­schrijving van de economie zich ver­houdt tot de econo­mische invalshoek of zoals de islam zich verhoudt tot de levensbe­schouwe­lijke optiek. Een visie maakt onder­deel uit van een bepaalde optiek, maar valt er niet mee samen. De visie is een concrete uitwerking van de optiek. Als wordt gezegd dat scho­len in Nederland een optiekenleerplan hebben wordt daarmee tevens gezegd dat het in de vakinhouden niet primair gaat om visies, maar om optieken, al sluit dat uiteraard niet uit dat visies worden behandeld. Schoolvakken vallen inhoudelijk in beginsel niet samen met visies.

De inhoud van het onderwijs in het instituut school is te be­schrijven als manifestatie van de maatschappelijke differenti­atie. Bij onze be­schrijv­ing van dat verschijnsel wezen we ook op de keerzijde. Maatschap­pelijke diffe­rentiatie tendeert naar een versplinte­ring van de werkelijkheid in relatief autonome deelgebieden. Deze versplin­tering of seg­mentatie betekent dat met de samenhang van de werkelijkheid ook de stuur­baarheid van de samenleving en de vorming van een gezonde per­soon­lijkheid onder druk komen te staan. Het vakkenpakket van een optie­ken­leerplan in een geseg­menteerde samenleving zal de druk van deze dreigende versplintering voelen, met alle gevol­gen voor de vorming van lerenden.

In het instituut school bestaat daarom de behoefte om aan deze segmentatie weer­stand te bieden (Geurts & Hermans 1994b). Met het oog daarop kunnen levensbe­schouwingen bondge­noot zijn. Want levensbeschouwingen zijn naar hun aard gericht op uitein­delijke samenhang. Dit betekent niet dat het instituut school het optiekenleer­plan loslaat om zo een storm­vrije zone te creëren waarin aan leerlin­gen geleerd wordt vanuit een speci­fieke le­vensvisie naar de werkelijkheid te kijken. In dat geval loopt de school niet alleen het gevaar de plura­liteit van levens­visies in onze samenleving onvoldoende recht te doen. Bedenkelijker nog is deze keuze vanuit een ander oog­punt. Het is voor de ontwikkeling van kinderen tot autonome personen van het grootste belang dat de school leerlingen mogelijkheden in handen geeft om zich op centrale invalshoeken tot autonome personen te ontwikkelen. Centraal staat derhalve de ontwikkeling van het vermogen van de leerlingen een levens­beschouwelijke invalshoek in te nemen. Eigen aan deze optiek is de zin van de werkelijk­heid in zijn geheel. Vandaaruit kan de uiteindelijke bete­kenis van de diver­siteit van deelwerke­lijkheden worden bevraagd en aangegeven.

We kunnen de eigen aard van levensbeschouwelijke educatie in de school op grond van deze overwegingen bepalen vanuit de doelstellingen van dit leergebied. Op affectief gebied zullen de doelen niet mikken op de identificatie door de leerlingen met een bepaalde levensvisie. Dat gaat het karakter van de school en de reden waarom mensen in school bij elkaar zijn te buiten. Op inhoudelijk gebied wordt het doel van levensbe­schouwelijke educatie bepaald door de levensbeschouwelijke optiek. De katholieke basisschool beschikt over een belangrijk middel om het leren met betrekking tot de levensbeschouwelijke werkelijkheidsbenadering vorm te geven. Dat is de christelijke levensvisie en de katholieke traditie daarbinnen. Aan de hand van christendom en de katholieke traditie kunnen leerlingen in concreto de betekenis van de levensbeschouwelijke optiek leren. Hoe men in levensbeschouwelijke educatie in een concre­te katholieke basisschool van dit middel gebruik maakt hangt af van de prudentie waarmee verantwoordelijken de le­vensbe­schouwelijke samenhang van de schoolgemeenschap inschatten en daarop levensbeschouwelijke educatie afstemmen. Het zal duide­lijk zijn dat zich grote ver­schillen voordoen en dat de af­stemming van de mogelijkheden en wense­lijkheden ligt op het verantwoordings- en competentieni­veau van degenen die betrok­ken zijn bij de concrete scholen. Binnen het instituut school is derhalve plaats voor levensbe­schouwe­lijke educatie. Deze educatie hoort thuis in de school en zal worden voltrokken vanuit de levens­bes­chou­welijke optiek. Dat is de achtergrond van levensbe­schouwe­lijke educa­tie op het instituut school.

3. Levensbeschouwelijke educatie in de kerk

De kerk verstaat zich als de gemeenschap van mensen, zowel in synchroon als in diachroon opzicht, die, daartoe opgeroepen door Jezus’ evangelie, vooruitloopt op en in verwachting uitziet naar het Rijk van God. Van oudsher is de betekenis van katechese dat mensen zich initieel dan wel in hernieuwende zin kunnen invoegen in deze geloofsgemeenschap. Het doel van katechese is geloofsontwikkeling door identificatie met de christelijke levensvisie. Katechese is niet een vorm van educatie die in de kerken aan het toeval wordt overgelaten. Katechese is gerichte educatie. Als doelgerichte activiteit is katechese van essentieel belang voor de opbouw van de geloofs­gemeenschap.

Katechese is van oudsher wezenlijk voor christelijke gemeen­schapsvorming. Binnen de huidige maatschappelijke omstandighe­den is katechese voor kerkelijke gemeenschappen wellicht belan­gijker dan ooit. Het seculariseringsproces betekent onder meer dat de kerk haar vanzelfsprekende positie in de samen­leving is kwijt geraakt. Kerkge­meenschappen moeten worden opge­bouwd, ze bestaan niet meer vanzelf krach­tens een maat­schappe­lijke vanzelfsprekendheid. De tijd van de volkskerk is, al­thans in de moderne Nederlandse samenlevin­g, onder de druk van het maatschappelijk differen­tiatieproces voor­bij. De toeëige­ning van de christelijke levensvisie is een van de centrale beleidspunten van kerken. Aan deze toeëi­gening worden vanwege de rationali­sering van de samenleving en het plausibi­liteitsverlies van christelijk geloven specifie­ke eisen ge­steld. Vereist is een katechese die het modernise­ringspro­ces voluit serieus neemt en mensen toerust om in de context van moderne samenleving op een ver­antwoorde en systematische manier christelijk geloven te ontwikkelen en te communiceren.

Op grond van educatietheorieën kunnen in bovenstaande bepaling van de aard van katechese twee doelstellingendimensies worden onderscheiden. Vanuit het perspectief van de inhoudelijke dimensie van de doelstelling gaat het in katechese om de christelijke levensvisie. Gegeven de maatschappelijke context zullen vormingsprocessen in deze levensvisie echter zodanig inhoudelijk moeten worden gestructureerd dat christenen zelf in staat zijn tot rationalisering van hun geloofsposities. Daarbij kan de levensbeschouwelijke optiek, zoals die in vorige hoofdstukken ter sprake kwam leidraad zijn. Voor le­vensbeschouwelijke educatie in de kerken geldt het inhoudelijk kader van deze optiekentheorie als een middel. De vorming van christelijke gemeen­schappen is het doel.

Vanuit het perspectief van de affec­tieve dimen­sie gaat het om identificatie met deze levensvisie met het oog op het lidmaat­schap van de gemeenschap van chris­tenen. Deze affectieve doelstelling zou voor levensbeschouwelijke educatie in de school problemen opleveren. Het instituut school is niet de plaats om mensen doelgericht levensbeschouwelijk te socialise­ren. De school staat gericht op de ontwikkeling van mensen tot perso­nen die op essentiële gebieden op grond van autonome beslis­singen hun leven vorm en richting kunnen geven. Daarbij komt dat vanwege de toenemende scheiding tussen parochie en katho­lieke basisschool lang niet altijd ervan kan worden uitgegaan dat de schoolgemeenschap een voldoende mate aan levensbeschou­welijke homogeniteit heeft op grond waarvan levensbeschouwe­lijke educatie gericht kan worden op identifi­catie met de christelijke levensvisie.

4. Relatie tussen levensbeschouwelijke educatie in de kerk en in de school

We hebben betoogd dat de institutie school verschilt van de institutie kerk. De school is een leerinstitu­tie en geen le­vensbe­schouwelijke institutie. De school beoogt niet primair gemeen­schapsvorm­ing of identificatie van de leer­lingen met een bepaalde levens­visie. Ondanks, en wel­licht dankzij, deze wezenlijke verschillen tussen levensbe­schouwe­lij­ke educatie in de katholieke basisschool en de kerk kan er over de relatie tussen beide vormen van levensbeschou­welijke educa­tie nog het nodige worden gezegd.

Juist in het onderscheid tussen beide instituties ligt de mogelijkheid besloten van in­houdelijke afstem­ming. In­houdelijk gesproken valt er weliswaar een onderscheid aan te brengen tussen de levensbeschouwelijke optiek en het christelijk geloven, maar tegelijk geldt dat er hier op geen enkele wijze noodzakelijk sprake is van een scheiding of zelfs een tegenstelling. Inte­gen­deel, de levens­be­schouwelijke optiek die centraal staat in school en concrete levensvisies in het algemeen en in het bijzonder de christe­lijke ver­wijzen fun­damen­teel naar elkaar, zeker in een moderne samenle­ving. De levensbe­schouwe­lijke optiek vormt de voe­dings­bodem voor onge­acht welke le­vensvisie en levensvisies geven op hun beurt een voor leer­processen onontbeerlijke con­crete invulling van de levensbe­schouwelijke op­tiek. Precies in deze inhoudelijke verwantschap is de moge­lijkheid gelegen van een weder­zijdse aanvulling van levensbe­schouwelijke educa­tie in kerk en in school.

De levensbeschouwelijke optiek, die in levensbeschouwelijke educatie in school centraal staat, vormt het kader vanwaaruit in de kerk op een samenhangende manier de christelijke levens­visie kan worden gepresenteerd. En de christelijke levensvi­sie, die in katechese centraal staat, vormt de concrete invul­ling zonder welke geen leren met betrekking tot de levensbe­schouwelijke optiek mogelijk is. Realisering van het centrale doel van levensbeschouwelijke educatie in school kan vrucht­baar gebruik maken van concrete uitingen van christelijk geloven. Dat is dan een belangrijk middel voor het doel. Omgekeerd is de levensbeschouwelijke optiek als inhoude­lijk kader een belangrijk middel voor katechetische doelen. Op grond van het onderscheid van levensbeschouwelijke educatie in school en katechese is derhalve coöperatie mogelijk. Deze coöperatie zal succesvoller zijn naar de mate waarin het onderscheid tussen beide betrokken instituties wordt bewaard en bewaakt.

Het belang van een coöperatie van levensbeschouwelijke educa­tie in school en katechese kan vanuit het standpunt van hen die zorg dragen voor het kerkelijk beleid rond katechese nauwelijks voldoende worden onderstreept. De huidige situatie rond katechese is zeer zorgwekkend. Het groeiende en legitieme onderscheid tussen school en kerk is op tal van plaatsen omgeslagen in een scheiding. Deze scheiding is naar twee kanten fnuikend. In de school heeft deze schei­ding vaak een situatie opgeleverd waarin men met levensbe­schouwelijke educa­tie, die nog steeds ten onrechte wordt geïden­tificeerd met katechese, geen blijf meer weet. De vraag kan gesteld worden of de educa­tieve verwaarlozing van het levensbe­schou­welijk domein wel gezien moet worden als een vooruitgang ten opzichte van de oude situatie. De kerk voelt deze schei­ding echter nog veel sterker. De momenten waarop kerkelijke gemeenschappen katechese kunnen realiseren zijn in sterke mate gefragmen­teerd. Katechese dreigt, ondanks de vele goede bedoelingen, en de vele projecten ten spijt, te verwate­ren tot sacramentenca­techese. Niet dat sacramentencatechese een onbelangrijke of zelfs verwaterde vorm van katechese is, niets is minder waar. Echter, wanneer katechese niets meer kan bieden dan enkele incidenten verspreid over de uiteenliggende scharniermomenten in de ontwikkeling van kinderen, dan kan ernstig worden ge­twijfeld aan de effecten ervan. Voor deze katechese geldt wat we in het vorige hoofd­stuk op leertheore­tische gronden schre­ven over het thematisch onderwijs in school. De activiteiten zijn zo ge­fragmenteerd dat ze door de lerenden nauwelijks in elkaars verlengde kunnen worden geplaatst. Wanneer vormings­processen niet vanuit een interne systematiek kunnen worden opgezet, en wanneer deze systematiek niet op een regelmatige manier in een longitudi­naal perspec­tief kan worden onderhouden en uitge­bouwd, dan vindt er geen leren plaats dat be­klijft. De scheiding van school en parochie heeft op tal van plaatsen de katechese met kinderen in de kou gezet. De school is nu een­maal het enige instituut dat momenteel nog in voldoende duur­zame mate zorg aan levens­beschouwelijke opvoeding kan beste­den. De kerk slaagt hier, vanwege de veran­derende participatie en vanwege de getalsmati­ge terugloop van kerkleden steeds minder in. Een uitkomst uit deze impasse lijkt ons te kunnen worden gezocht in een zodani­ge coöperatie van school en paro­chie dat kateche­se haar inci­dentele karakter overstijgen kan door gebruik te maken van de inhoudelijke structuren die ook de school han­teert.

Op grond van rationalisering van de inhoud, van het educatief handelen en in de afstemming van het educatief handelen op de institutionele context kan levensbeschouwelijke educatie in de katholieke basisschool nieuwe wegen ingaan. Er zijn nog kansen te over om vanuit een christelijke oriëntatie op opvoe­ding en onderwijs met het moderniserings­proces tegen de ver­wording ervan te denken en het geloof in een op mense­lijkheid gerichte schepping verder te brengen. De toekomst van de relatie van katholieke basis­school en de parochie is afhan­kelijk van de mate waarin beide instituties zich als zelfstan­dige partners kunnen op­stellen. Partnerschap op basis van onderscheid.

DEEL III

LEVENSBESCHOUWELIJKE EDUCATIE IN DE KATHOLIEKE BASISSCHOOL

INLEIDING

We verdedigden in het eerste deel dat de moeilijkheden waarmee levensbe­schouwelijke educatie in de katholieke basisschool te maken heeft voor een heel belangrijk deel samenhangen met ontwikkelingen in de fundamenten van onze samenleving. Het is dus niet zo dat deze problemen specifiek zijn voor het katho­lieke basisonderwijs. Ook in andere vormen van basisonderwijs waarin het belang van levensbeschouwelijke ontwikkeling van de leer­lingen serieus wordt genomen is deze problematiek zicht­baar. Het is niet zo dat de druk op levensbeschouwelijke edu­catie enkel­voudig en rechtlijnig samenhangt met proble­men waarmee de katholieke geloofsgemeen­schap in ons land heeft geworsteld. Al zullen die proble­men hun rol wel spelen. Op het eerste gezicht lijkt dat wel zo, maar we moeten er rekening mee houden dat deze indruk weleens voor een heel belangrijk deel veroorzaakt zou kunnen worden door onze waar­nemings­posi­tie. Als we binnen een bepaal­de levensvi­sie staan, en als we ervaren dat dingen niet meer zo gaan zoals we zouden wensen of zoals ze vroeger gingen, dan zijn we snel geneigd om te denken dat de moeilijk­heden zich beperken tot onze visie. Maar als we wat verder om ons heen kijken zien we dat de problemen waarmee wij te maken hebben ook binnen andere levens­visies spelen. We hebben in het eerste deel geprobeerd de problemen waarmee we te maken hebben in de katholieke levensbeschouwelijke educatie in deze samenhang te zien.

In het tweede deel hebben we uitgangspunten besproken voor een stra­tegie. Vanuit deze uit­gangspunten willen we op een adequa­te wijze reageren op de situatie waarin levensbeschouwelijke educatie in onze samenle­ving is terecht gekomen. Een juiste inschat­ting van deze situatie is van het groot­ste belang voor de richting die we aan onze inspanningen geven om levensbe­schou­welijke educatie te versterken. Als deze proble­men hun oor­sprong hebben in funda­mentele processen in onze samenleving dan zijn we er niet als we erin zouden slagen het christelijk geloofsgoed een taalkundige facelift te geven. We zijn er niet als we levens­beschouwelijke symbolen uit voorbije tijden zouden vervangen door levensbeschouwelijke symbolen die dich­ter bij de hedendaagse leefwereld staan. Pro­bleem is niet in de eerste plaats dat voor christenen de vormen en verhalen uit hun eigen traditie in een niet-moderne taal zijn overgeleverd. Probleem is veel­eer dat een levensbe­schouwelijke werke­lijk­heidsbenade­ring zelf voor veel mensen in toenemende mate onbe­grijpelijk is gewor­den. We zijn er dus niet als we de kloof overbruggen tussen de oude uitdrukkingsvormen van het christe­lijk geloven en de moderne taal. We zullen eerst moeten laten zien waar het in levensbe­schouwingen om gaat. Pas als we levensbeschouwingen als zoda­nig toeganke­lijk hebben gemaakt, pas dan kunnen levensvi­sies van bin­nenuit aan de orde komen.

De uitgangspunten die in het tweede deel zijn beschreven passen we in het derde deel toe op levensbeschouwelijke educa­tie in het katholiek basisonderwijs. Eerst gaan we in op het doel van levensbeschouwelijke educatie in school (hoofdstuk 8). Daarna spitsen we dit doel toe op de basisschool (hoofd­stuk 9). Tenslotte bespreken we de inhoudelijke kant van het doel van levensbeschouwelijke educatie in de katholieke basis­school. In dat verband zullen we in het bijzonder aandacht besteden aan de plaats van de christelijke levensvisie en het tegoed van de katholieke traditie daarbinnen (hoofdstuk 10). Als het gaat om invulling van levensbeschouwelijke educatie wijzen we de strategie af die vorm en inhoud van dit leerge­bied op school op afstand wil invullen. Op die manier dreigt de gemeenschap van de concrete basisschool buiten spel te raken. Naar ons idee is uiteinde­lijk deze gemeenschap het subject van levensbeschouwelijke educatie: leerlingen en hun ouders, leerkrachten, teams, besturen en andere betrokkenen. Deze studie is een bij­drage aan de versterking van de compe­ten­tie van concrete gemeenschappen in katholieke basisscholen om deze lastige verantwoordelijkheid te nemen. Zonder de onder­steuning van professionele schoolbegeleiders lijkt het weinig realistisch te verwachten dat deze klus kan worden geklaard.

HOOFDSTUK 8

HET DOEL VAN LEVENSBESCHOUWELIJKE EDUCATIE IN DE SCHOOL

In dit hoofdstuk formuleren we het centrale doel van levensbe­schouwelijke educatie in de school. We doen dat uiteraard tegen de achtergrond van ons pleidooi voor een rationalisering of modernisering van levensbeschouwelijke educatie waarin de substantiële rationaliteit van de levensbeschouwelijke invals­hoek wordt versterkt ten opzichte van de partiële rationali­teit van het beheersingsweten van de aspectoptieken. In de eerste paragraaf knopen we aan bij de institutietheoretische bepaling van de eigen aard van educatie in school die we in het vorige hoofdstuk bespraken. We formuleren in dat verband de centrale doelstelling van educatie in school. De doelstel­ling van levensbeschouwelijke educatie is daarvan een specifi­catie. In de tweede paragraaf formuleren we criteria voor de persoonswording van mensen op levensbeschouwelijk gebied. Deze criteria spitsen de breed geformuleerde doelstelling verder toe. In de derde paragraaf is de vraag aan de orde in hoeverre deze criteria kunnen worden gehanteerd voor onderwijs vanuit katholieke grondslag.

1. Persoonswording met betrekking tot de levensbeschouwelij­ke rationali­teitsvorm

Bij de bepaling van de uitgangspunten voor rationalisering van levensbeschouwelijke educatie is ingegaan op de betekenis van de institutionele setting voor het doel van levensbeschouwe­lijke educatie. Eigen aan het doel van levensbeschouwelijke educatie in de school is in elk geval dat de systematiek van deze educatie ge­richt is op de ontwikkeling van de leerlingen op levensbe­schouwelijk gebied. Socialisering in een bepaalde levensvisie ligt niet als einddoel op de weg van het instituut school (van der Ven 1973). Het kan natuurlijk een effect zijn van wat een school realiseert binnen levensbeschouwelijke educatie, maar dat is principieel wat anders dan een geïnten­deerd eindresultaat met het oog waarop middelen, strategieën en technieken worden ingezet.

Met het oog op oriëntatie op opvoedingsdoelen maakt Snik (1990) onderscheid in verschillende rationaliteitsvormen die gebieden beslaan waarop mensen zich tot autonomie kunnen ontwikkelen. Zijn beschrijving van de religieuze rationali­teitsvorm komt op een aantal kernpunten op verrassende wijze overeen met de bepaling van de levensbeschouwelijke optiek die wij geven (vgl. Snik 1990, 331-339). Verder maakt Snik het onderscheid tussen rationaliteitsvormen en rationaliteits­structuren. Rationaliteitsstructuren betreffen de manier waarop mensen een bepaalde rationaliteitsvorm ordenen. Deze ordening is uiter­aard in hoge mate afhankelijk van de stadia in de ontwikkeling van mensen en de daarbij horende structuren die de ontwikkelingspsychologie heeft blootgelegd. De rationa­li­teitsstruk­tuur is dus poten­tieel in ontwikkeling. Eigen aan de betekenis van educatie in school is dat mensen op een gerichte manier worden gestimu­leerd in de ontwikkeling van hun rationa­liteits­structuren met betrekking tot verschillende rationali­teitsvor­men. Het gaat om persoonswording binnen verschillende optieken of rationali­teitsvormen.

Opvallend is overigens wel dat Snik niet spreekt van levensbe­schouwelijke maar van religieuze opvoeding (vgl. Snik 1990, 311). Daarbij is zijn uitgangspunt weliswaar “the broad appro­ach to religion” en is een religie een uitsprakensysteem waarin een antwoord wordt gegeven op grens-, levens-, of zinvragen en geeft hij uitdruk­kelijk te kennen niet te werken met het beperkte religiebegrip waarin het commitment met betrekking tot het bestaan van God en/of bovennatuurlijke realiteit wordt opgevat als een defini­ërend kenmerk van reli­gie. Hij geeft om pragmatische redenen de voorkeur aan de term religie boven de term levens­beschou­wing. Belangrijk is daarbij zijn inschatting dat ‘levensbeschou­we­lijke opvoeding’ en ‘levens­beschouwelijke ontwikkeling’ in het Nederlandse taalge­bied een ongebruikelijke uitdrukking is. Dit is een vaststel­ling die tegen de achtergrond van de ont­wikkelingen in ons vakgebied enigszins bevreemdt. Sniks motiva­tie voor de keuze voor de term ‘religieuze vorming’ maakt echter eens te meer duidelijk dat het hem op essentiële punten om dezelfde zaak gaat als die in deze notitie wordt bepleit. Het doel van levensbeschouwelijke educatie in school kunnen we voegen in de doelbeschrijving die Snik geeft van gerichte opvoeding: per­soonswording of ontwikkeling van autonomie met betrekking tot de religieuze rationaliteitsvorm (of levensbe­schouwelijke optiek).

2. Criteria voor autonomie op levensbeschouwelijk gebied

Als wordt vastgesteld dat het doel van onderwijs in de meest globale zin kan worden bepaald in het licht van de ontwikke­ling van leerlingen tot autonome personen, tot persoonswor­ding, dan ligt het voor de hand deze ontwikke­ling zelf ook weer in het perspectief van haar doel te plaat­sen en zo wat nauwkeuriger te kunnen vaststellen wat de doelen of criteria zijn waarin die ontwikkeling kan worden afgemeten.

De in het doel­gericht educatieproces van het onderwijs ge­ïntendeerde autono­mie of persoonswording blijkt voor wat be­treft de le­vensbe­schouwelijke werkelijk­heidsbenadering uit een aantal items die stuk voor stuk een specificatie van autonomie zijn en samen criteria leveren waaruit autonomie op levensbe­schouwe­lijk vlak mag blij­ken. De bepaling van deze criteria staat in één lijn met onze evaluatie van met moderni­serings­proces. De criteria of doelen betreffen ieder compe­tenties die in de context van moderne, gerationaliseerde samenlevingen aan de kwaliteit van het hanteren van de levens­beschouwelijke optiek worden gesteld. We noemen zes criteria.

(a) Van autonomie is sprake wanneer mensen beschikken over het vermogen op grond van informatieverwer­king en inschattin­gen tot min of meer samen­hangende standpunten te komen. Dit aspect van autonomie houdt op levensbeschouwelijk gebied in dat mensen hun standpunten ontwikkelen in coördinatie met hun eigen levensvragen. Pas wanneer de eigen, concrete contingen­tie-ervaringen (Hermans 1993) en de daar­uit voortkomende persoonlijke levensvragen, een constitutieve rol vervullen kan gesproken worden van democra­tisering van levensbeschouwingen doordat mensen subject van hun levensvi­sie zijn en, in de dubbele betekenis van deze uitdruk­king, zin mee-maken (Geurts 1993).

(b) Binnen de context van het rationaliseringsproces blijkt deze autonomie tevens uit het vermogen om met anderen te communice­ren over de levensbeschouwelijke werkelijkheidsbena­dering. Autonomie is geen zelfgenoegzaamheid. Autonomie reali­seert zich in intersubjectiviteit en derhalve in communicatie (Cop­ray 1983). De deelname aan deze communicatie kent voorts weer ver­schil­lende niveaus van rationaliteit. Het beginpunt van ratio­nali­teits­ontwikkeling ligt in het adequaat hanteren van regels die wederzijds ver­staan en daarmee commu­nicatie consti­tueren waarbij deze regels zelf impliciet blij­ven. Het punt waarop rationaliteit het sterkst wordt gereali­seerd ligt in het door expliciet inzicht bepaalde omgaan met de regels die communica­tie tussen mensen constitue­ren (De Jong 1986; 1989; Geurts & De Jong 1986). Dit blijkt bijvoorbeeld (maar niet alleen) uit het vermogen deel te nemen aan argumenta­tieve commu­nicatie. Deze argu­mentatieve communicatie dient dan te worden opgevat als een bepaalde vorm van de uitwisseling van geldig­heidsaanspraken (Habermas 1981) die echter op hun beurt samen­hangen met regels die de betekenis en de interpre­tatie van handelingen in taal bepalen (Geurts 1987).

(c) De ontwikkeling tot persoonlijke auto­nomie op levensbe­schouwe­lijk gebied blijkt niet alleen uit de communicatieve competen­tie maar ook uit het vermogen om de eigen aard van de levens­beschouwelijke invalshoek expliciet te maken en te vergelijken met andere werkelijkheidsbenaderingen. Op grond van inzicht in de eigen aard van de levensbeschouwelijke werkelijkheidsbena­dering is het mogelijk het denken en hande­len binnen deze optiek af te stemmen op de eigen aard van deze optiek en zo weerstand op te bouwen tegen de reductie van de levensbeschou­welijke benadering tot een aspectoptiek. Natuur­wetenschappe­lijke antwoorden passen niet bij levensbeschouwe­lijke vragen. En evenmin gaat het aan om via de procedures en routines die gelden in de economische sector, levensbeschouwe­lijke en ethische benaderingen terzijde te schuiven. Het goede blijft goed, ook al is het slecht voor de economie. De autono­mie op levensbeschouwelijk gebied impliceert derhalve een kritische positie. Het pleidooi voor levensbeschouwelijke educatie is niet politiek irrelevant en onschuldig (Geurts 1993b).

(d) Als vierde criterium voor autonomie op levensbeschouwe­lijk vlak geldt het vermogen de eigen levensvisie tegen de ach­tergrond van de levensbeschouwelijke werkelijkheidsbena­deing te plaatsen. Op grond hiervan kunnen mensen een interne kri­tiek op hun levensvisie ontwikkelen. In deze interne kritiek stemmen zij hun levensvisie af op de eigen aard van de levens­beschouwelijke werke­lijkheidsbenade­ring als zodanig. In de joods-christelijke traditie gelden het beeld­verbod, het icono­clasme en het protestants principe (Tillich 1965) als uitdruk­kingen van dit vermogen: mensen weten dat ze op grond van de eigen aard van het zoeken naar uiteindelijke zin nooit via definitieve antwoorden over het uiteindelijke kunnen beschik­ken. Op grond daarvan zijn mensen uit verschillen­de levensvi­sies in staat met elkaar te communice­ren. Een gebrek aan gemeenschappelijkheid op het vlak van de levensvisie wordt goed gemaakt door een consensus over de aard van de benadering waaraan levensbeschouwelijke uitspraken uit de betreffende levensvisies moeten voldoen.

(e) Het vijfde criterium wordt bepaald door het vermogen om de eigen levensvisie, daarbij ondersteund door inzicht in de eigen aard van de levensbeschouwelijke werkelijkheidsbenade­ring, te coördineren met andere werke­lijkheids­benaderingen, zonder dat daarbij de levensvisie op de stoel van aspectop­tieken gaat zitten of omgekeerd.

(f) Het zesde criterium betreft het vermogen om vanuit de zinvraa­g die in de levensbeschouwelijke benadering van de werke­lijkheid centraal staat, kritisch naar de sturing van de samen­leving maar ook van de identiteitsontwikkeling te kijken.

Met deze zes criteria kan levensbeschouwelijke educa­tie worden afge­stemd op het instituut school en op de rationa­li­se­rings­tendensen in onze samenleving. Deze crite­ria bieden oriënta­tiepunten of doelen voor levensbeschouwelijk onderwijs in school waarmee, vanuit de centrale beteke­nis van menselijk­heid, met de moderne samenleving tegen de feite­lijk gereali­seerde moderniteit in kan worden gedacht en waarmee educatief beleid kan worden ontwikkeld.

In het zevende hoofdstuk is gekeken naar de mogelijkheid om de doelen van levensbeschouwelijke educatie in school en kerk op grond van het institutionele en vervolgens ook inhoudelijk en affectieve onderscheid tussen educatie in school en in de kerk op elkaar te betrekken. De betekenis van levensbeschouwe­lijke educatie in school voor de manier waarop levensbeschou­welijke educatie in de kerk gestalte krijgt kan moeilijk worden onder­schat. Toch is het van belang in dit hoofdstuk nog nader in te gaan op de vraag in hoeverre de algemene doelstelling voor levensbeschouwelijke educatie in de school kansen biedt aan educatieprocessen in school die vanuit de christe­lijke levens­visie worden vol­trokken.

3. Het christendom in het kader van het doel van levensbe­schou­welijke educatie in school

De vraag is nu of levensbeschouwelijke educatie die het chris­telijk geloven als referentiepunt heeft zich kan voegen in de globale doelstelling voor levensbeschouwelijke educatie in school die we in de vorige paragraaf bespraken. We brengen drie overwegingen in die een onjuiste en heilloze oppositie tussen levens­beschouwelijke educatie en godsdienstonderwijs moeten wegne­men. Deze oppositie is onjuist op logische gronden voor zover levensbeschouwelijke educatie en godsdienstonder­wijs zich tot elkaar verhouden als species en genus. Deze oppositie is heilloos voor zover zij uitloopt op een defini­tieve scheiding van moderniteit en christendom en ook van de leefwereld van leerlingen en de inhouden van het schoolvak.

De eerste overweging houdt de stelling in dat leren met be­trekking tot de levensbeschouwelijke optiek gezien moet worden als noodzakelijke voorwaarde voor de toegankelijkheid van het tegoed van het christendom in onze moderne samenleving. Dat een noodzakelijke voorwaarde nog geen voldoende voorwaarde hoeft te zijn is duidelijk, en dat een oriëntatie op de le­vensbeschouwelijke optiek daardoor nog niet inhoudt dat het christelijk geloven in katholiek onderwijs voldoende aan bod komt is even duidelijk. Maar hier gaat het om de vraag of het een het ander uitsluit. En dat is evident niet het geval. Anders gezegd: levensbeschouwelijke educatie die zich oriën­teert op de levensbeschouwelijke optiek en daarbinnen het christendom toegankelijk maakt voor moderne mensen geeft het christendom nieuwe kansen in de context van een samenleving die al te vaak door christenen als hopeloos wordt ervaren.

De tweede overweging plaatst de kwestie van de relatie tussen christendom en levensbeschouwelijke educatie in een ander perspectief. De vorige overweging betrof het belang dat het christendom heeft bij levensbeschouwelijke educatie die wordt ondernomen vanuit het kader van de levensbeschouwelijke optiek of rationaliteitsvorm. Nu gaat het om het belang voor de zaak van de humaniteit en van de levensbeschouwelijke benadering binnen een zich segmenterende samenleving. Het christendom dat zijn plaats in de heilsgeschiedenis goed verstaat zal zich inspannen voor de zaak van de levensbeschouwelijke werkelijk­heidsbenadering wanneer die onder druk van maatschappelijke ontwikkelingen sterk in betekenis afneemt. Levensbeschouwe­lijke educatie, verstaan als een gerichte bijdrage aan het vermogen van mensen om in de context van een moderne samenle­ving op een levensbeschouwelijke manier met de werkelijkheid om te gaan, kan verstaan worden als een dienst van christelijk onderwijs aan mens en samenleving. Vanuit deze overweging staat het pleidooi voor levensbeschouwelijke educatie niet zozeer in katechetisch als wel in diaconaal perspectief. De maatschappelijke omstandigheden vragen van beleidsverantwoor­delijken een heroriëntatie op de betekenis van religieuze educatie in katholieke scholen.

De derde overweging betreft de mogelijkheden om de kansen te benutten om de algemene doelstelling van levensbeschou­welijke educatie in scholen vanuit de chris­telijke levensvi­sie in te vullen. Als gesproken wordt van ontwikkeling tot autono­mie dan zal vanuit het perspectief van de christelijke visie op mens en menselijkheid de basis van christelijk geloof moeten worden ingebracht. Juist met het oog op de dreigende vervlakking en verburgerlijking van het autonomie concept. Christenen zullen wijzen op de centrale positie van de alteri­teit van de andere mens voor de ontwikkeling van autonomie. En daarmee een solip­sistisch, onverantwoordelijk en zelfgenoeg­zaam autonomiebegrip fundamenteel onder kritiek stellen. Christenen zullen wijzen op de voorkeurspositie van de kleinen en zwakken en zullen het zelfgenoegzame autonomiemodel open­breken door het te confron­teren met zijn slachtoffers in onze mondiale samenleving en in ons natuurlijk milieu. Christenen zullen voorts wijzen op de transcendentie van uiteindelijke zin, zodat heil of uiteinde­lijke zin iets is dat geschonken wordt en geen louter mense­lijk maakwerk is, zodat menselijkheid meer iets is dat ver­wacht dan gehoopt wordt. En christenen zullen le­vensbe­schouwe­lijke educatie ten volle kunnen benutten om deze waar­den in het educatieproces in school mee te nemen.

Het spreekt voor zich dat de ontwikkeling naar autonomie op levensbeschouwelijk gebied, als algemene doelstelling voor le­vensbeschouwelijke educatie in school, gespecificeerd door de zes ge­noemde criteria, nog een nadere concretisering behoeft naar de lokale situatie maar ook naar de verschillende leef­tijds­groepen. Zulke concretiseringen staan cen­traal in de komende hoofdstukken.

HOOFDSTUK 9

HET DOEL VAN LEVENSBESCHOUWELIJKE EDUCATIE IN DE BASISSCHOOL

In dit negende hoofdstuk komt op grond van al het voorgaande de basis­school in beeld als de plaats waar levensbeschou­welij­ke educa­tie zich voltrekt. Wat in het algemeen geldt voor levensbeschouwelijke educatie geldt op een bijzondere manier voor de levensbeschou­welijke educatie in de school, zo stelden we in het vorige hoofdstuk vast. Nu voegen we daaraan toe: wat in het algemeen geldt voor levensbeschouwelijke educatie in de school geldt op een bij­zondere manier voor levensbeschouwelij­ke educatie in de basis­school.

Maar zover zijn we nu nog niet. Het is niet mogelijk de doelen voor levensbeschouwelijke educatie in de basisschool recht­streeks op grond van het algemeen doel van levensbeschouwelij­ke educatie te ontwikkelen. Eerst zullen we het basisonderwijs en de kinderen waar dat onderwijs zich op richt in beeld moeten krijgen. Pas op grond daarvan is het mogelijk tot een concretisering van het algemeen doel van levensbe­schouwelijke educatie in de school te komen die recht doet aan het speci­fieke karakter van het basisonderwijs. Het vergaren van dat materiaal is de voornaamste taak die we ons in dit hoofd­stuk stellen.

In de eerste paragraaf richten we ons op de bepaling van de aard van het basisonderwijs zoals die uit wetgeving en de sociale pedagogiek volgt. In de tweede paragraaf gaan we in op de betekenis van dit juri­disch en sociaal pedagogisch kader voor het doel van levens­beschouwelijke educatie in de basis­school.

1. De basis­school als onderwijsin­stituut

In het voorgaande is al gewezen op de eisen die het instituut school stelt aan de levens­beschouwelijke educatie: professio­naliteit van het onderwijskundig handelen, systematisch en intentioneel leren, struc­turering van de leerin­houden volgens het optiekenleerplan. Maar wat is bij dit alles eigenlijk het eigene van het basisonderwijs?

Wanneer onderwijs op een systematische manier bijdraagt aan de ontwikkeling van mensen binnen bepaalde rationaliteitsvormen met het oog op een autonome persoonlijk­heid en wan­neer zijn functie is de voorbe­reiding op de zelf­standi­ge, volledige deelname aan de samenle­ving in al zijn facetten, dan heeft de basisschool hierin haar eigen positie.

Basisonderwijs is het onderwijs voor 4-12 jarigen en vormt de eerste fase van de alge­mene basisvorming die de leeftijd tot 16 jaar be­strijkt. Eigen aan de basisvorming is dat zij voor alle deelnemenden gelijk is en een zeer breed inhoudsgebied omvat. Basisvorming heeft zowel de functie van voorbereiding op het beroep als van voorbereiding op een vervolgopleid­ing. Het is dus zowel eindonderwijs als basisonder­wijs. Dit bete­kent dat de einddoelen gedifferen­tieerd worden naar deze twee situaties.

De Wet op het Basisonderwijs van 1982 bepaalt het onderwijs in de basisschool als volgt. Het basisonderwijs legt mede de grondslag voor het volgen van aansluitend voortgezet onderwijs (artikel 2). Het basisonder­wijs wordt zodanig ingericht dat de leerlingen een onon­derbro­ken ontwikkelingsproces kunnen door­lopen, het wordt afgestemd op de ontwikkel­ing van de leerlin­gen (artikel 8). Het richt zich in elk geval op de emotione­le en de verstande­lijke ont­wikkeling en op het ontwik­kelen van crea­tiviteit, op het verwerven van noodzake­lijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaar­digheden. Het onderwijs gaat er mede van uit dat de leerlingen opgroeien in een multi­culturele samenle­ving. Het onderwijs bevat, waar mogelijk in samen­hang, zin­tuig­lijke en lichamelijke oefening, nederlandse taal, reke­nen en wiskunde, engelse taal, enkele kennisgebieden waaron­der in elk geval aard­rijks­kunde, ges­chiede­nis, de na­tuur, maat­schap­pelij­ke verhoudin­gen, geeste­lijke stromin­gen. Tevens reali­seert het expressie-activiteiten, waaronder in elk geval talige expressie, muziek, handvaardigheid, spel en bewe­ging. Het basisonderwijs bevordert gezond gedrag (artikel 9). Het openbaar onderwijs draagt bij aan de ontwik­keling van de leerlingen met aandacht voor de levensbeschouwe­lijke en maat­schap­pelijke waarden zoals die leven in de Neder­landse samen­leving en met onderkenning van de betekenis van de verschei­denheid van die waarden (artikel 29).

Het wettelijk kader geeft dus aan dat het hier gaat om de ononderbroken ontwikkeling van kinderen van 4-12 jaar. Een zeer algemene omschrijv­ing van gedragsdoelen wordt gegeven in artikel acht. De Stichting Leerplan Ontwikkeling publiceerde “Wat krijgen ze op de basis­school” (S.L.O. 1986). Daarin wordt artikel acht als volgt geparafraseerd: “het onderwijs richt zich in elk geval op de so­ciaal-emotione­le, cog­nitieve, zin­tuiglijke en moto­rische en creati­viteits­ontwik­keling; deze vier integrale doelen zijn alle gericht op de verwerving van kennis, inzicht, vaar­dighe­den en houdin­gen” (S.L.O. 1986, 27).

Deze juridische inkadering van basisonderwijs wordt nader be­paald door een sociaal-pedagogische schets van de eigen aard van het basisonderwijs. Hoewel het basisonderwijs is ontstaan als afgeleide van de gezins­opvoeding is er niet meer een vanzelf­sprekende overgang van de opvoeding thuis naar de opvoeding op school. De school heeft zich als een zelfstandig instituut ontwikkeld met eigen re­gels, methoden en inhouden. Gezin en school zijn voor de educatie zeer verschillende instituties geworden. Over het algemeen is opvoeding in het gezinsmilieu niet hoofdzakelijk intentioneel. Opvoeding in school is echter juist wel een doelgericht gebeuren. Toch zijn het verschil tussen beide opvoe­dingsmilieus en hun afstand bepaald niet absoluut.

De basisschool is nog steeds vaak een buurtschool. Dat bete­kent dat de leerling er zijn leeftijdsgenoten uit de eigen woonomgeving vindt. Ouders vinden er hun kennissen en buren. De betrokkenheid van ouders is over het algemeen relatief groot. De dagelijkse leefwe­reld van de kinderen wordt ondanks het bestaan van twee opvoedingsmilieus over het algemeen nog niet sterk gedifferentieerd.

Over het algemeen draagt onderwijs de kenmerken van het midden van de samenle­ving. Dat midden is feitelijk de norm voor taalge­bruik, voor waardenoriëntatie, voor cultuuroverdracht, voor sociale om­gang, voor levensbeschouwing. Vanwege de rela­tief lage differentiatie van school en gezin heeft het basis­onderwijs grote mogelijkheden om rekening te houden met de dagelijkse leefwereld van de kinderen. Die zal in het basison­derwijs gemakkelijker zijn invloed hebben dan in andere onder­wijsvormen. Wanneer een basisschool deze mogelijkheden onvol­doende benut kunnen aansluitingsproblemen ontstaan. Een grote differentiatie tussen school en thuissituatie zal in het basisonderwijs de betrokkenheid van de kinderen en daarmee hun leerresulaten negatief kunnen beïnvloeden. De op het sociale midden gebaseerde onderwijs­doelen, methoden en inhouden slui­ten dan niet altijd voldoende aan bij de dagelijkse leefwereld van de kinderen. De betrokkenheid kan dan negatief worden beïnvloed. Dit doet zich het meest pregnant voor in de sociaal zwakkere buurten en in buurten waar veel alloch­tone Nederlan­ders de scholen bezoeken. Jammer genoeg zijn dit vaak dezelfde buur­ten, waardoor de differentiatie een ernstige problema­tiek wordt. Deze problematiek wordt nog versterkt waar de school een bijzondere, confessionele school is en de buurt betrekke­lijk laag kerkelijk betrokken is, de buurtbewoners ook nog een op levensbeschouwelijk vlak pluriforme groep vormen en er in de buurt geen alternatief voor de schoolkeus voor­handen is. De keus voor een (basis-)school wordt nog altijd in belangrijke mate bepaald door het gegeven dat de school in de buurt staat. Hoewel ook hierin de laatste jaren, door schaalvergro­ting en door de opkomst van de moderne, niet confessionele bijzonder neutrale scholen, die vaak op pedago­gische en didac­tische principes zijn gevestigd, enigszins verandering aan het komen is.

2. Algemeen doel voor levensbeschouwelijke educatie in de basisschool

In het vorige hoofdstuk is als algemeen doel van levensbe­schouwelijke educatie in de school geformuleerd: de ontwikke­ling van mensen tot autonome personen met het oog op de le­vensbeschou­welijke werke­lijkheidsbenadering. In de intentione­le setting van educatie in school wordt deze ontwikkeling zelf tot voor­werp van doelgericht handelen genomen. Dit doelgericht hande­len heeft de vorm van systema­tisch leren. De autonomie blijkt uit een zestal criteria die derhalve specificaties van de algemene doelstelling zijn. Deze criteria houden in dat mensen zelf subject worden van hun levensvisie, dat ze over de compe­tentie beschikken met anderen hun levensvisie te communi­ceren, dat ze de levensbeschouwelijke invalshoek waaraan levensbe­schouwelijke uitspraken hun zin ontlenen kunnen expli­citeren, dat ze de eigen levensvisie tegen deze achtergrond kunnen plaatsen, dat ze de eigen levensvisie kunnen coördine­ren met andere werkelijkheidsbenaderingen en tenslotte dat ze in staat zijn vanuit levensbeschouwelijke invalshoek evalua­tief te reageren op de eigen identiteit en de kwaliteit van de samen­leving. Het gaat er in deze paragraaf om deze doelstel­ling te specificeren voor de basis­school.

2.1 Het uitgangspunt van het basisonderwijs: stimulering van de ontwikkeling van kinderen

Op grond van de vorige paragraaf stellen we vast dat de basis­school bij uitstek in dienst staat van ontwikkeling van kind. Deze ontwikkeling is divers. Ze heeft betrekking op verschil­lende dimensies. We spreken bijvoorbeeld van de communicatieve ontwikkeling, van de sociale en de morele ontwikkeling, van de cognitieve en van de levensbe­schouwelijke ontwikkeling. Het basisonderwijs biedt de kinde­ren gerichte processen aan met behulp waarvan deze ontwikke­ling wordt gestimuleerd en ver­diept.

Echter: voor de ontwikke­ling van zulke gerichte processen en voor het programmeren van onderwijzende handelingen daarbinnen is inzicht nodig in de manier waarop kinderen zich binnen de verschillende dimen­sies ontwikkelen en in de manier waarop deze ontwikkeling kan worden beïnvloed. Op diverse terreinen ontbreekt echter precieze kennis van deze ontwikke­ling. Bijge­volg kan de planning van onderwijs­kun­dige processen lang niet altijd verder komen dan de intuïties van de leerkrachten. Een ander gevolg is dat binnen sommi­ge dimen­sies doelen geformu­leerd worden die niet in termen van onder­wijskun­dig handelen kunnen worden geprogram­meerd en daardoor onhaal­baar zijn. Met het oog op de benadering van kinderen en met het oog op het onderwijskundig proces zelf is grote omzichtigheid hier gebo­den.

2.2 De centrale plaats van cognitieve ontwikkeling

We staan echter niet met lege handen. Een belangrijk inzicht waarop we ons kunnen oriënteren bij de planning van onderwijs is dat de cognitieve ontwikkelingsdimensie grote invloed heeft op de andere ontwikkelingsgebieden. De cen­trale plaats van de cogni­tieve ontwik­ke­ling is inclusief: gebleken is dat de cognitieve ontwikke­ling de motor is voor veel andere ontwikke­lin­gen en dus deze andere ontwikkelingen dient. De cognitieve struc­turen zijn de formele kaders met behulp waarvan mensen de ervarings­gegevens ordenen en de reactiepatronen uitvoeren. Deze cogni­tieve structuren zijn niet alleen van invloed op de manier waarop tijd en ruimte worden beleefd, maar ook op de estheti­sche beleving van de werkelijkheid, op het sociale gedrag, op taalverwerving en op de mogelijkheden te communice­ren (wat iets anders is dan louter taalverwerving). Cognitieve schema’s zijn ook van invloed op de leerprocessen in het bewegingson­derwijs, variërend van zweminstructie tot dansante vorming.

Als we zeggen dat de cognitieve ontwikkeling inclusief is dan wijzen we een bepaalde positie af. We wijzen af dat cognitieve ontwikkeling in de plaats zou komen van ontwikkeling op andere dimensies. Kinderen zijn meer, veel meer, dan cogni­tieve structuren! De kolo­nise­ring van de leef­wereld van kinderen vanuit een cogni­tieve reductie noemen we cognitivis­me. Cogni­tivisme wijzen we af. Maar deze afwijzing betekent niet dat we in de eenzijdigheid van de tegenstelling vervallen en de ogen sluiten voor de centrale betekenis van cognitieve structuren voor de ontwikkeling van kinderen, van mensen.

We kunnen stellen dat de basis­school zich door middel van geplande processen inspant om de cognitieve structuren bij kinderen zo te stimuleren dat de ontwik­keling wordt bevor­derd. We kunnen verder stellen dat deze ontwikkeling zal worden gesti­muleerd door afstemming van het aanbod op de cognitieve moge­lijkheden van kinderen (Bruner). Op grond daarvan kiezen we voorlopig, zolang meer specifieke ontwikke­lingstheo­rieën op andere gebieden nog ontbreken, voor een uitwerking van de ontwikke­ling van kinderen vanuit gegevens die be­schikbaar zijn omtrent de ontwikkeling binnen het cogni­tieve domein.

2.3 Algemeen doel voor levensbeschouwelijke educatie in de basisschool

Tegen de achtergrond van deze gegevens moeten we nu de algeme­ne doelstelling voor levensbeschouwelijke educatie met het oog op de basis­school toespitsen. De klemtoon die in veel litera­tuur wordt gelegd op de deel­name aan argumentatie­ve communica­tie valt voor een belangrijk deel buiten het ver­schiet van het basison­derwijs en verliest daarmee een deel van zijn functie voor deze studie.

We geven daarvoor drie redenen. In de eerste plaats is pas van argumentatieve commu­nicatie sprake wanneer mensen op grond van argumenten tot een afweging van beslissin­gen komen. Argumenten veronderstel­len redelijkheid. Redelijk­heid veronderstelt discursief inzicht. Vanuit structuurgenetische literatuur over de cognitieve ontwikkeling van kinderen kunnen we stellen dat alleen de hogere groepen van het basison­derwijs geacht mogen worden enigszins op grond van zulk inzicht tot argumentatie te komen. In de tweede plaats geldt dat argumen­tatieve commu­nicatie niet alleen betekent dat mensen hun eigen positie met argumenten kunnen funderen en toelich­ten. Het betekent tevens dat mensen de argumenten begrijpen met behulp waarvan anderen hun keuzes toelichten. En dat is al heel wat complexer. Deze complexiteit wordt nog verhoogd als mensen hun eigen argumen­tatie vanuit het standpunt van de gesprekspartner verstaan. Op grond van ontwikkelingspsychologisch onderzoek (Selman & Byr­nes) stellen we dat met name deze laatste fase onhaalbaar binnen het basisonderwijs. Dat is dan de derde reden om de argumentatieve dialoog buiten het directe perspec­tief van het basisonderwijs te plaatsen.

Toch is het van het grootste belang de algemene doelstelling voor levensbeschouwelijke educatie in het basisonderwijs te betrekken op de algemene doelstelling voor levensbeschouwelij­ke educatie in school, zelfs wanneer de basisschool niet helemaal of soms helemaal niet aan aspecten daarvan kan toeko­men. We geven twee overwe­gingen. In de eerste plaats is het niet zo dat de algemene doelstelling van levensbeschouwelijke educatie in school niets voor het basisonder­wijs betekent. Eer­der is het zo dat deze algemene doelstelling het ontwikke­lingsper­spectief aan­geeft waarvoor in het basison­derwijs een aantal bouwstenen kunnen worden samen­gevoegd. Ver­der dan haar eigen (ontwikke­lingspsychologische) mogelijk­heden kan het basison­der­wijs natuurlijk niet gaan. De leer­effecten van het basisonderwijs worden aanzien­lijk versterkt wanneer ze worden opgeno­men in een longitudina­le benadering. Wanneer de aanslui­ting van levensbe­schouwelijke educatie in het basis­onderwijs naar de leeftijds­groepen in het voortgezet onderwijs wordt verbeterd, dan kunnen ook de effec­ten van het basison­derwijs beter worden gewaarborgd en gecon­tinueerd dan momen­teel het geval is. Dat is de eerste reden waarom het van belang is bij de bepaling van het doel van levensbeschouwelij­ke educatie in de basisschool uit te gaan van een overkoepe­lend doel, zij het dan dat we dat overkoepe­lende doel nu moeten zien in een longitudinaal perspectief.

We geven nu tevens een tweede reden op grond waarvan we bij de bepaling van het algemeen doel van levensbeschouwelijke educa­tie ge­bruik kunnen maken van een doelstelling met een longitu­dinaal perspectief. Die tweede reden ligt in de mogelijkheid de longitudinale overkoepelende theorie ook daadwerkelijk als materiaal te gebruiken voor het basisonderwijs. Met andere woorden: we kunnen de algemene doelstelling in termen van het basisonderwijs herformule­ren. Bij deze herformulering zullen we nadrukkelijk het ont­wikkelingsperspectief van het basison­derwijs voor ogen moeten houden.

De algemene doelstelling voor levensbeschouwelijke educatie in de basisschool kan vanuit het perspectief dat in de uitgangs­punten van deze notitie is gegeven als volgt worden geformu­leerd: systematisch leren met het oog op de stimulering van de ontwikkeling van de levensbeschouwelijke rationali­teitsvorm bij kinderen van 4-12 jaar.

2.4 Nadere specificaties van het algemeen doel voor levensbe­schouwelijke educatie in het basisonderwijs

Met het oog op de concretisering van de algemene doelstelling voor levensbeschouwelijke educatie in het basisonderwijs geven we nu een zestal overwegingen. Met deze overwegingen koppe­len we de algemene doelstelling met de uitgangspunten die we eerder presenteerden. Deze overwegingen bepa­len de concrete invulling van de algemene doelstelling van levensbeschouwelij­ke educatie.

(a) Kwalificatie vanuit de relatie met de longitudinale koe­pel­doelstelling

De concretiserende invulling van het algemeen doel van levens­beschouwelijke educatie in de basisschool zal moeten geschie­den met het oog op de longitudinale ontwikkeling tot levensbe­schouwelijke autonomie zoals die bijvoorbeeld kan blijken uit participatie aan argumentatieve levensbeschouwelijke communi­catie. De beoogde stimulering van de ontwikkeling van de levensbeschouwelijke cognitieve structuur van kinderen van 4-12 staat in het per­spectief van de deelname aan argumentatieve communicatie. Deze verbinding met de algemene doelstelling zal, zonder het eigen karakter van het basisonderwijs tekort te hoeven doen, de nadere invulling van levensbeschouwelijke educatie in de basisschool bepalen.

(b) Kwalificatie vanuit de pedagogiek

De algemene doelstelling van levensbeschouwelijke educatie in de basisschool krijgt ook een kwalificatie vanuit de pedago­giek. Ook deze kwalificatie is van belang in de concrete invulling van deze algemene doelstelling.

Een bijdrage vanuit de pedagogiek heeft betrekking op de invulling van de term “ontwikkeling”. Als het onderwijs plan­matig handelen impliceert, en als dat planmatig handelen betrokken wordt op de ontwikkeling van mensen, van kinderen, dan is een nadere invulling van het perspectief van deze ontwikkeling van het grootste belang. Al te snel kan deze ontwikkeling worden gelijkgeschakeld met heersende maatschap­pelijke belangen. Het doel van deze ontwik­keling heeft een onmiskenbare levensbeschouwelijke dimensie. We bepleiten dat deze levensbeschouwelijke dimensie wordt geëxpliciteerd, want wat impliciet blijft is onttrokken aan een kritische toetsing. En wat zich aan zo’n toetsing onttrekt domineert ons handelen zonder dat we er greep op hebben en zonder dat het in de vrijheidsgeschiedenis een rol speelt.

We bepleiten een invulling van de term “ontwikkeling” met het doel “autonomie”. Sinds de Verlichting kunnen we niet om de centrale betekenis van de zelfstandigheid van de menselijke persoon heen. Onderwijs kan zelfs worden gezien als een plan­matige activiteit om die zelfstandigheid tot een zo breed mogelijk ontwikkeling te brengen. Voor katholieke scholen is van belang dat dit pleidooi voor de uniciteit van menselijke personen uit de christelijke traditie voortkomt. De moderne theologie heeft overtuigend aangetoond dat in essentie Ver­lichting en Christendom hier niet aan elkaar geoppo­neerd zijn.

De term “autonomie” dient echter vanuit twee kanten te worden gekwalificeerd. In beide gevallen wordt dan stelling genomen tegen een burgerlijke invulling van autonomie. In de eerste plaats dient autonomie te worden ingevuld in intersubjectieve zin. Het zelfgenoegzame autonomiebegrip wordt afgewezen waarin de mens wordt opgevat als heersend wezen dat de rest van de werkelijkheid aan zich ondergeschikt maakt. Binnen de moderne filosofie is op dit autonomiebegrip kritiek gekomen. Heideg­ger protes­teerde tegen het louter in kwantiteit geïnte­resseer­de “rech­nendes Denken” dat zijn eigen oorsprong is vergeten en daarmee denken invult met be-grijpen en niet met danken. De feministi­sche cultuurkritiek verzet zich tegen de invloed van patriarchale ideologieën die menselijk bestaan verschrompelen onder de koele overheersing vanuit een niet-participerende denkvorm. Het joodse leerhuis keert zich tegen een mensbeeld dat zich in monoloog te verstaan geeft. Princi­pieel is niet de monoloog, maar de dialoog waarin het andere van de ander op een dialectische manier intact blijft en de relatie vernieuwt. Niet de preek en niet het begrip, maar het gesprek bepalen de aard van autonomie. We verstaan de term autonomie in intersub­jectieve zin.

In de tweede plaats dient autonomie te worden ingevuld vanuit participatie en solidariteit. Autonomie als intersubjectief gegeven, als gezamenlijk proces, beperkt zich niet tot de zelfgenoeg­zaamheid en tot de vanzelfspre­kendhe­den van een bepaalde klasse. Autonomie, opgevat als gezamen­lijk proces is gericht op universaliteit, niemand is buitenge­sloten. En daarom hebben de zwakken (in de taal van het bij­bels profetis­me: de arme, de weduwe en de wees) de voorkeurs­positie. Wie pleit voor communicatie en dit vergeet verstaat de universele gerichtheid van communicatie niet.

(c) Kwalificatie in verschillende educatieve modellen

De algemene doelstelling wordt in de derde plaats gekwalifi­ceerd door de verschillende modellen waarin levensbeschouwe­lijke educatie in de basisschool zich voltrekt. Op grond van ontwikkelingspsychologisch onderzoek kan worden gesteld dat kinderen in de basisschool achtereenvolgens in drie opeenvol­gende modellen dienen te worden aangesproken (Snik 1990).

Het eerste model, dat aansluit bij de cognitieve structuren van kinderen in de onderbouw van het basisonderwijs is gewen­ning. Het gaat hier om gewoontevorming. Het kind maakt zich de concepten, normen en overtuigingen van een levensbeschouwelij­ke werkelijkheidsbenadering eigen op dezelfde wijze als waarop de regels van andere praktijken verworven worden. Deze regels worden niet uitgelegd of onderwezen, maar op een onbewuste en vanzelfsprekende wijze geïnternaliseerd in een praktijk waar­aan opvoeders en opvoedelingen samen deelnemen (Snik 1990, 312).

Het tweede model, dat aansluit bij de cognitieve structuren van kinderen in de middenbouw, is overdracht. Dit model ligt in het verlengde van het gewenningsmodel. Daarin werd opvoe­ding nog opgevat als een initiatie in de regels van een prak­tijk langs een niet-expliciet-reflexieve weg. In het over­drachtsmodel wordt de levensbeschouwelijke opvoeding opgevat als een overdracht van regels, normen en overtuigingen langs een expliciet-reflexieve weg (Snik 1990, 320).

Het derde model, dat aansluit bij de cognitieve structuren die ontstaan bij kinderen in de bovenbouw van de basisschool, is het model van inzicht. Dit model betreft verheldering van de levensbeschouwelijke werkelijkheidsbenadering en argumentatie. In dit model worden op grond van begrippelijk inzicht impli­ciete logische verbanden tussen regels, normen en overtuigin­gen geëxpliciteerd. Juist de dimensie van de logische verban­den bleef in de voorgaande modellen nog in hoge mate impli­ciet.

We willen met nadruk stellen dat de eenzijdige beklemtoning van een van de drie modellen ten koste van de andere fnuikend is voor de ontwikkeling van de levensbeschouwelijke autonomie. Eenzijdige nadruk op gewenning en overdracht als zodanig plaatst de educatie naast en niet als een katalysator binnen de ontwikkeling van kinderen. Het model van inzicht, toegepast bij leeftijdsgroepen die ontwikkelingspsychologisch nog niet op dit niveau hun ervaringen ordenen, legt de werkelijkheids­beleving van volwassenen als een keurslijf op aan die van kinderen. Wanneer de modellen van overdracht en gewenning worden gekoppeld aan een bepaalde levensvisie ontstaat uit de eenzijdige beklemtoning van juist deze aspecten het levensgro­te gevaar van indoctrinatie. En indoctrinatie staat haaks op de visie op school die in deze notitie als uitgangspunt is gekozen. Kortom: op het niveau van de educatieve modellen wordt gekozen voor een longitudinale aanpak. Pas vanuit dat perspectief kan het doel dat in de term “ontwikkeling” is geïmpliceerd worden gerealiseerd.

(d) Kwalificatie vanuit de centrale betekenis van de levensbe­schouwelijke optiek voor le­vensbeschouwelij­ke educatie in de school

Binnen het kader van de bepaling van de uitgangspunten voor de versterking van levensbeschouwelijke educatie hebben we funda­mentele keuzes gemaakt. Een daar­van was de aard van levensbe­schouwelijke educatie te laten bepalen door de aard van het instituut waarin het plaats vindt. We hebben daar een beginsel bepleit dat op deze plaats bij de bepaling van de doelstelling van levensbeschouwelijke educatie in de basisschool opnieuw naar voren moet worden gebracht. Het betreft het beginsel dat levensbeschouwelijke educatie in de school gericht is op de ontwikkeling van de levensbeschouwelijke werkelijkheidsbenade­ring van mensen, en niet allereerst op de toeëigening van een bepaalde levensvi­sie. Dat ligt anders bij levensbeschouwelijke educatie die zich afspeelt binnen een levensbeschouwelijke gemeenschap. Dat betekent uiteraard helemaal niet dat in de school levensvisies geen inhoudelijke rol vervullen in levens­beschouwelijk educa­tie. Het betekent slechts (maar dat is al heel wat!) dat binnen de school levensvisies ten dienste staan van de ontwik­keling van de levensbeschouwelijke rationali­teitsvorm. In levensbeschouwelijke gemeenschappen als de kerk ligt de ver­houding precies omgekeerd (hetgeen een intensieve samenwerking tussen deze instituties mogelijk maakt): de ontwikkeling van de levensbeschouwelijke rationaliteitsvorm van de betrokkenen staat in dienst van de toeëigening van de betreffende levens­visie en van de socialisering in de betref­fende levensbe­schou­welijke gemeenschap.

Kortom: de educatieve vormen die we zojuist noemden staan binnen de school volgens het perspectief van de uitgangspunten van deze notitie in het licht van de levensbe­schouwelijke rationali­teitsvorm. Levens­visies zijn hiertoe slechts instru­menteel.

(e) Kwalificatie vanuit de beginsituatie van de betrok­kenen bij levensbeschouwelijke educatie

Binnen de uitgangspositie die we zojuist beschreven en waarin indoctrinatie wordt afgewezen zijn nog twee verschillende posities moge­lijk. Het gaat er nu om beide mogelijkheden te presenteren als alternatieven die op grond van inschatting van de beginsituatie kunnen worden gekozen. Daarbij dient men zich terdege de kern van het betoog uit het eerste deel te realise­ren: de problematiek van le­vensbeschouwelij­ke educatie in het katholiek onderwijs is slechts gedeeltelijk terug te voeren op interne problemen van het christelijk geloven in de moderne, Nederlandse samenleving, of op de specifiek kerkpolitieke situatie in Nederland. Daarnaast speelt nog iets veel funda­mentelers: de druk op de levensbe­schouwelijke werkelijkheids­benadering in het algemeen. De feitelijk situatie wordt onvol­doende gekarakteriseerd wanneer mensen wijzen op levensbe­schouwelijke pluraliteit. Er is ook een nihilisme dat echt nihilisme wil zijn. De vraag is nu hoe men concrete beginsitu­aties kan inschatten. Empirisch materiaal van waaruit deze vraag dekkend kan worden beantwoord ontbreekt. Wel kan erop gewezen worden dat op het mesoni­veau van de basisschool ter plaatse gekeken moet worden naar de aard van de levensbeschou­welijke socialisatie van de be­trokkenen: in de eerste plaats de kinderen en hun ouders, maar in de tweede plaats ook van de leerkrachten en het be­stuur.

Ener­zijds zijn er auteurs die stellen dat le­vensbe­schou­welij­ke ontwikke­ling bij kinderen een levensvisie veronder­stelt. Dat houdt voor hen in dat de educatieve modellen (gewen­ning, overdracht en inzicht) worden gericht op een concrete levens­visie. Pas op grond van gewenning, overdracht en inzicht in een concrete levensvisie ontwikkelen kinderen hun eigen stand­punt.

Het gaat er hier niet om aan de logica van dit stand­punt iets af te doen. De vraag is echter of de feitelijk werkelijkheid dit standpunt nog voldoende kan ondersteunen en welke moge­lijkheden er vervolgens nog zijn. Dat brengt ons op de andere positie: we mogen de invloed van educatie in het basis­onder­wijs niet overschatten. Kinderen in de basis­school zijn lang niet altijd van huis uit in een levensvisie gesoci­a­li­seerd. We brengen hierbij de fundamentele maatschappelijke problematiek van levensvisies in herinnering. Wel mag veron­dersteld worden dat kinderen van huis uit met levensvragen worden geconfron­teerd. Gekozen wordt op grond daarvan voor gewen­ning, over­dracht en inzicht binnen de levensbe­schouwelijke rationali­teits­vorm vanuit de levensvra­gen. Levensvragen vormen een concreet aansluitings­punt met de leefwereld van kinderen. Op grond van een planma­tige educatie gefundeerd op levensvragen kunnen dan, zo luidt de hypothese, levensvisies naar hun aard voor kinde­ren weer toegankelijk en inzichtelijk worden ge­maakt. Deze tweede positie haakt in op proble­matieken die voorafgaan aan de andere positie. Er is ondanks het verschil tussen beide modellen, allerminst sprake van een oppositie. Enkel de vragen verschillen waarmee men wordt geconfronteerd tijdens de constructie van een planma­ti­ge benade­ring van levensbeschouwe­lijke educatie in een concrete school.

Welke van de twee invalshoeken wordt gekozen hangt derhalve in hoge mate af van de begin­situatie van de lerenden, hun ouders en de leer­krachten. De beschreven strategieën vormen geen opposi­tie tot elkaar. Het is eerder een kwestie van priorite­ring. In het eerste geval kunnen levensvragen en antwoorden op levensvragen zonder probleem als kader worden aangenomen. In het tweede geval zullen levensvisies als illustratiemateriaal voor het concreet omgaan met de levensvragen moeten worden ingebracht.

(f) Kwalificatie vanuit het onderscheid van affectieve doelen en affectieve effecten

De laatste kwalificatie van de algemene doelstelling van levensbeschouwelijke educatie is een gevolg van het onder­scheid tussen affectieve doelen en affectieve effecten.

De afwijzing van identificatie met een levens­visie (het hoog­ste affectieve doel in de taxonomie van Krathwohl) vanuit de bepa­ling van de grenzen van de school is inge­geven door de afwij­zing van overname van een levensvisie als doel van onder­wijs­kundige activiteiten. Dat betekent echter allerminst dat affectieve effecten vermeden moeten worden. Er is een groot verschil tussen het planmatig program­meren van identificatie met een levensvisie en het bereiken van hoge affectieve effec­ten. Wanneer bij de educatie met betrekking tot de levensbe­schouwelijke rationaliteitsvorm de christelijke levensvisie de voorkeurspositie geniet, hoeft dat allerminst te betekenen dat men de socialisering binnen deze levensvisie als meetbare doelstel­ling heeft op grond waarvan men de onderwijs­kundige operatie en de ontwikke­ling van de kinderen beoor­deelt. Even­min hoeft dat te beteke­nen dat bepaalde feitelijk bereikte hoge affectieve effecten een indicatie zijn voor indoctrina­tie. Omzichtigheid met het programmeren van affec­tieve doelen houdt niet in dat affectieve effecten zullen ontbre­ken. Op grond van empirisch onderzoek kan worden gesteld dat een hoge mate van inzicht kan samen­hangen met een hoge mate van affectieve betrokkenheid (Hermans 1987).

HOOFDSTUK 10

DE INHOUD VAN LEVENSBESCHOUWELIJKE EDUCATIE IN DE KATHOLIEKE BASISSCHOOL

Dit laatste hoofdstuk richt zich op de bepaling van de inhoud van levensbeschouwelijke educatie in de katholieke basis­school en zal uitlopen op een voorstel voor kerndoelen (par. 4). Met het oog daarop zetten we drie stappen. In de eerste paragraaf wegen we de mogelijkheden van het voorstel dat Snik (1990) doet om levensvisies een rol te laten spelen in levensbeschou­welijke educatie in school. In dat verband beschouwen we de grootheid ‘levensvisies’ als een parameter die ingevuld kan worden met de katholieke traditie van het christendom. We bekijken de mogelijkheden die een structuurgenetische ordening van educatiemodellen biedt voor de rol van de christelijke levensvisie binnen levensbeschouwelijke educatie in de katho­lieke basisschool. In de tweede paragraaf richten we ons nog eens naar de kernproblematiek van levensbeschouwelijke educa­tie in katholiek basisonderwijs zoals we die in het eerste deel uitwerkten. We wegen af in hoeverre le­vensbeschouwelijke educatie die zich oriënteert op de kern­in­houd van levensvragen en het omgaan met levensvragen een oplossing kan bieden aan de geschetste problematiek. In de derde paragraaf geven we het inhoudelijk kader van levensbe­schouwelijke educatie in de katholieke basisschool die de problematiek van de rationalise­ringsachterstand van levens­visies als uitgangspunt neemt. We zullen met name laten zien dat de door ons bepleite kerninhoud een systematiek legt onder voorstellen voor een ver­sterking van de inhoud van levensbeschouwelijke educatie zoals die door De Jong en Ron­deel (1991) zijn bepleit. Van groot belang is dat de inhouds­bepaling die wij voorstaan niet in oppositie wordt gelezen met pogingen om de christelijke levensvisie als inhoud van levens­beschouwelijke educatie te systematiseren.

1. De betekenis van de christelijke levensvisie vanuit een structuurgenetische benadering van educatiemodellen

In het vorige hoofdstuk wezen we op het onderscheid dat Snik maakt in educatieve modellen, en op een ordening die hij bij deze modellen aanbrengt vanuit structuurgenetisch perspectief. Gewenning, overdracht en verheldering sluiten als educatieve modellen aan bij verschillende stadia in de ontwikkeling van kinderen. Van belang is dat deze educatieve modellen niet als grootheden op zich worden beschouwd. Wanneer het doel van levensbeschouwelijke educatie in de basisschool bijvoorbeeld zou bestaan uit gewenning met betrekking tot bepaalde gebrui­ken en inhouden, dan zou de in hoge mate onwenselijke situatie ontstaan dat niet het kind in zijn op persoonlijke autonomie gerichte ontwikkelingspotenties het uitgangspunt van educatie is, maar een bepaalde inhoud of een bepaald instituut. Wanneer de ontwikkeling tot persoonlijke auto­nomie de educatie in school bepaalt, dan dient een longitudi­nale stra­tegie te worden ontworpen op grond waarvan allerlei stadia van educatie kunnen worden gepasseerd. Met andere woorden: gewenning, overdracht en verheldering staan in het perspectief van het vermogen van mensen om tot een zelfstandi­ge positie op levens­beschouwelijke terrein te komen. In deze longitudinale benade­ring is de levensbeschouwelijke traditie dan ook op de keper beschouwd niet meer dan een middel om deze ontwikkeling te stimuleren. Dat laatste is in overeenstemming met wat we bij het benoemen van het onder­scheid tussen het insti­tuut school en het instituut kerk hebben betoogd.

Desalniettemin geeft het voorstel van Snik grote betekenis aan levensvisies in levensbeschouwelijke educatie, en zelfs aan de toeëigening van een levensvisie. Het gaat hem immers om veel meer dan alleen informatie. Dit model biedt derhalve grote kansen voor de bepaling van de inhoud van levensbeschou­welijke educatie in de katholieke basisschool. De katholieke traditie binnen de christelijke levensvisie kan worden ge­bruikt om de inhoud van de gewenning, de overdracht en de verheldering te verschaffen. En de centrale positie van deze traditie in de inhoud van levensbeschouwelijke educatie behoeft allerminst te betekenen dat de school de grenzen van haar institutie heime­lijk passeert. Tegen deze achtergrond is het begrijpe­lijk dat ook Vossen (1986) erop wijst dat zonder over een eigen levens­beschouwelijk standpunt te beschikken mensen moeilijk tot communicatie met betrekking tot de levensbeschou­welijke werke­lijkheidsbenadering kunnen komen.

Bij nader toezien blijkt echter ook de oplossing die Snik aandraagt voor de bepaling van de inhoud van levensbeschouwe­lijke educatie in de katholieke basisschool niet helemaal te bevredigen. Er ligt een probleem in die situaties waarin gelijktijdig rekening moet worden gehouden met twee gegevens. Het eerste gegeven heeft betrekking op empirische vaststellin­gen die we al in het eerste deel introduceerden: de gezinssi­tuatie mag dan wel de meest ideale plek zijn voor levensbe­schouwelijke socialisatie van kinderen, feitelijk is het met de levensbeschouwelijke opvoeding van kinderen niet al te best gesteld, en feitelijk blijken slechts relatief weinig ouders in staat te zijn kinderen levensbeschouwelijk te socia­liseren dan wel dat te wensen. Het tweede gegeven heeft be­trekking op de vraag naar de effecten van levensbeschouwelijke socialise­ring voor zover die het resultaat is van gerichte inspanning van de school. Wat in het gezin ontbreekt kan de school niet zomaar compenseren. We hebben het dan niet over een beperkte groep. Ook in het katholiek onderwijs is dit een belangrijke groep. De aanbeveling van Snik en Vossen laat deze groep leerlingen liggen. We stuiten hier, met andere woorden, op de betrekke­lijkheid van het voorstel van Snik. We zien niet goed hoe de school het gebrek aan levensbeschouwelijke socia­lise­ring in de thuissituatie kan opvangen.

De realiteit verbiedt het ons deze groep leerlingen als een quantité négligable te beschouwen. Maar als we dan toch willen vasthouden aan Sniks voorstel om op structuurgenetische gron­den de drie educatiemodellen in elkaars verlengde te plaatsen, dan dienen we naast zijn voorstel om de inhoud van de gewen­ning, overdracht en verheldering te laten bepalen door de christelijke levensvisie een ander voorstel te plaatsen. In dat voorstel zou de inhoud van de educatieve modellen niet die ene christelijke levensvisie kunnen zijn, als wel het omgaan met levensvragen als zodanig. We mogen er immers wel van uitgaan dat leerlingen in de thuissituatie zijn gesocialiseerd in het omgaan met levensvragen. We beschikken dan over twee modellen. Het is verleide­lijk die als twee alternatieven aan elkaar te opponeren. Beter lijkt het echter om beide modellen te zien als uitersten op een continuüm dat in concreto aller­lei mengvormen te zien zal geven. Binnen al deze mengvormen zal levensbe­schouwelijke educatie in de katholieke basisschool inhoudelijk worden bepaald door zowel de christe­lijke levens­visie als het omgaan met levensvragen als zodanig.

Op welke plek in dit continuüm een bepaalde school, of een leerkracht met haar of zijn klas, wil gaan staan is een kwes­tie die bepaald wordt door de concrete omstandigheden ter plaatse en door de prudentie van degenen die in deze concrete omstan­digheden beslissingen omtrent de inhoud van levensbe­schouwe­lijke educatie nemen. Het ware zeer te wensen wan­neer methodes zowel het ene als het andere model aanbieden. In dat geval kan de inschatting van de levensbeschouwelijke sociali­satiemogelijkheden bij de leerlingen worden gehanteerd bij de keuze van de inhoud van dit leergebied. Het is evi­dent dat de herkenbaarheid van de christelijke levensvisie bij kinderen die daarin niet of nauwelijks zijn gesocialiseerd zeer zal worden vergroot door leerprocessen met betrekking tot het omgaan met levensvragen in het algemeen. Levensvragen vormen een concreet aanslui­tingspunt met de leefwereld van kinderen. Op grond van een planmatige educatie gefundeerd op levensvra­gen kunnen dan, zo luidt de hypothese, levensvisies naar hun aard voor kinde­ren weer toegankelijk en inzichtelijk worden gemaakt. Er is, on­danks het verschil tussen beide model­len, allerminst sprake van een oppositie.

Uiteraard blijft het bij dit alles een mogelijke optie dat de primaire opvoedingsmilieus in een bepaalde schoolsituatie wel de moge­lijkheid bieden tot gewenning, habituering en over­dracht met betrekking tot de christelijke levensvisie. Deze situatie kan echter niet meer per definitie als uitgangspunt dienen.

2. De draagkracht van het inhoudelijk concept levensvragen

De in de vorige paragraaf verdedigde verbreding van levensbe­schouwelijke educatie in de katholieke basisschool naar socia­lisering in het omgaan met levensvragen, waarbinnen de chris­telijke levensvisie een constitutieve stempel op de inhoud kan drukken, roept de vraag op naar de draagkracht van deze kern­inhoud. We brengen deze kwestie hier aan de orde tegen de achtergrond van de problematiek van de kloof tussen de erva­ringen van kinderen en de inhoud van levensbeschouwelijke educatie.

2.1 Op zoek naar de ervaringswereld van kinderen

Levensbeschouwelijke educatie in de katholieke basisschool kenmerkt zich, zo stelden we in het eerste deel vast, door het afscheid van het neoscholas­tieke klimaat van het katechismus­on­derwijs. In het katechismus­onderwijs was de afstand tot de kinderwereld principieel en onoverbrugbaar. De Grond­lijnen (1964) zetten een nieuwe toon. In de plaats van de objectie­ve waarheden van de neoscholas­tieke katechismus komt een benade­ring die erop uit is “het gehele menselijke bestaan te door­lichten”. Katechese is een nieuwe wereld binnen­ge­gaan. Vanaf dat moment krijgen ervarin­gen van kinderen de plaats waar ze recht op hebben. Misschien zijn alle ontwikke­lingen in levens­beschou­we­lijke educatie in de basis­school die zich sindsdien hebben voltrokken onder één noemer te brengen: de inhoud van dit onderwijs te laten aansluiten bij de erva­rings­wereld van de kinderen. Deze aansluitingskwestie heeft didactische en inhoudelijke aspec­ten. Ik beperk me hier tot de inhoudelijke kant van deze aanslui­ting. Zoals we in het eerste deel even­eens zagen zijn er verschil­lende strategieën ontwikkeld binnen dit probleem­veld.

In de eerste strategie constateert men een toenemende kloof tussen de taal en de symbolen van de christe­lijke geloofstra­ditie en de moderne ervaringswe­reld van kinderen. Het gaat om een aansluitings­problematiek van de christe­lijke levensvisie met moderne erva­ringen. Wat zegt bijvoorbeeld het symbool “her­der” voor stadskinderen die nog nooit een herder gezien hebben? Als deze inschatting van het probleem juist is, moeten oplossingen gezocht worden in materia­len die ver­staan­baar zijn binnen de leefwe­reld van de kinderen en tevens de kernmo­menten van het christelijk geloof kunnen uitdrukken. Nieuwe symbolen en verhalen worden gezocht en gevonden. Nieuwe didactische inzichten worden gebruikt om kinderen van deze symbolen en verhalen kennis te laten nemen.

In de tweede strategie ligt het probleem ergens anders. Ook nu moet er een afstand worden overbrugd. En ook nu is dat een afstand tussen de inhoud van bestaande vormen van levensbe­schouwelijke educatie en de erva­ringswereld van kinderen. Maar men legt het probleem toch niet bij de afstand tussen moderne ervaringen van kinderen en de oude taal van de christelijke tradi­tie. De “heart of the matter” ligt in deze tweede strate­gie ergens anders: Nederland is op levensbeschouwelijk vlak een plurale samenleving geworden. En deze plurali­teit houdt niet op voor de deur van de klas. De vanzelfspre­kendheid waarmee in de bestaande vormen van levensbeschouwelijke educa­tie kon worden uitgegaan van de katholieke traditie is verdwe­nen. De heden­daagse ervaringswereld van kinderen in de basis­schoolleeftijd is doortrok­ken van niet-christelijke zinge­vingssystemen. Precies daar zou dan de nieuwe problema­tiek van levensbe­schouwelij­ke educatie liggen. Het is een plurali­teits­pro­blematiek. Het schoolvak “Geestelij­ke Stromin­gen” dwingt de school­katechese tot een herbe­zinning op haar doelen. Voor sommigen is “Geestelijke Stromingen” zelfs de vorm bij uitstek van levensbeschouwe­lijke educatie in onze Neder­landse basis­scholen.

De ontwikkelingen binnen ons vak zijn het gevolg van de voort­durende noodzaak om inhoud en didactiek af te stemmen op de veranderende erva­rings­wereld van de kinderen. De vraag is echter in hoeverre in de stappen die in deze ontwik­keling tot dusverre zijn gezet voldoende rekening is gehouden met de maatschap­pelijke processen die de ervaringswereld van kinderen beheersen. Anders gezegd: men heeft gereageerd op een bepaalde problema­tiek, maar heeft men deze problematiek voldoende verstaan? Het gaat er ons allerminst om de zojuist besproken strategieën door deze kritische vraag met minachting van tafel te vegen. Het tegendeel is waar en we hechten er zeer aan daarop met klem te wijzen. We kunnen en mogen niet meer terug achter de trend die is ingezet in de Grond­lij­nen. Het gaat er veeleer om de pogin­gen te versterken die vanuit dat uitgangs­punt onderno­men zijn en soms tot oplos­singen geleid hebben. Dat kan niet alleen, maar het moet als we tenminste het belang van levensbe­schou­welijke educatie en de crisis waarin deze educa­tie ook in katholieke basisscholen vaak ver­keert serieus nemen. De aansluiting bij ervaringen van kinderen die ik aan het eind van deze bijdrage zal beplei­ten als verster­king van de levens­be­schouwe­lijke educatie komt voort uit de ver­scher­ping van de diagnose van de crisis waar­mee ieder die zorg draagt voor levensbe­schou­welij­ke educa­tie wordt gecon­fron­teerd.

2.2 Beoordeling van de gangbare diagnoses

Het is tegen de achtergrond van de rationaliseringsproblema­tiek en de daarmee samenhangende toegankelijkheid van de levensvisies in onze samenleving naïef te menen dat de aan­slui­tingsproblematiek kan worden opgelost door een simpele actualise­ring van de taal en van de symbolen van het christen­dom. En het is ook naïef te menen dat het aansluitingsprobleem is op te lossen enkel door gebruik te maken van nieuwe leer­theoretische inzichten. We hebben te maken met een veel funda­mente­ler probleem dat zich niet tot de grenzen van het chris­tendom of van de katholieke confessie daarbin­nen beperkt. Een oplossing van deze problematiek zal dan ook afgestemd moeten zijn op het fundamentele karakter ervan. Let wel: ik beweer niet dat een actualisering van de taal en de symbolen van de christelij­ke traditie niet kan en mag of nodig is voor de versterking van levensbeschouwe­lij­ke educa­tieprocessen. En ik zeg evenmin dat we in de onderwijs­verstrek­king en de methode-ontwikkeling momenteel voldoende rekening houden met leerthe­oretische en leerpsycholo­gische inzichten, dat is zelfs evi­dent niet het geval. Waar het mij om gaat is dat van deze actualise­ring en van deze leertheoretische verster­king geen adequate aansluiting ver­wacht kan worden bij de erva­ringswe­reld van kinderen in de katholie­ke basisschool. En juist deze proble­matiek vraagt momenteel onze aandacht.

Iets vergelijkbaars geldt voor de vaststelling dat de proble­matiek van levensbe­schouwelijke educatie in de katholieke basisschool wordt bepaald door de toenemende levensbeschouwe­lijke pluriformiteit onder de betrokke­nen. Ook deze inschat­ting komt voort uit de blinde vlek van een waarne­mingsposi­tie. Het is niet zo dat secularisering alleen het chris­tendom treft. Ook de andere levensvisies in de Nederlandse samenle­ving delen in malaise. De gedachte aan een levens­be­schouwe­lijke markt waarop andere levensvisies met het chris­tendom concur­reren is in hoge mate een fictie. Het is daarom nog maar zeer de vraag of we de ervaringswereld van kinderen in de basis­school voldoende in beeld brengen met de term “levensbe­schouwelijke pluraliteit”. De levensbeschouwelijke benadering zelf lijkt het in de ervaringen van moderne mensen steeds moeilijker te krijgen. Daar ligt de kern van het probleem.

2.3 Levensbeschouwelijke ervaringen in moderne samenle­vingen

Ik koppel terug naar de probleemstelling. Hoe leggen we in levensbeschouwe­lij­ke educatie een brug naar de ervaringswereld van de leerlingen van het basis­onderwijs. Inmiddels heb ik deze leerlingen de achtergrond gegeven van het moderniserings­proces. Zonder deze interpreterende omweg kunnen we hun erva­ringswereld niet zo in kaart brengen dat we op de levensbe­schouwelijke proble­matiek ervan kunnen ingaan. En dan heeft het al helemaal geen zin om de brug tussen het schoolvak levensbeschouwing en deze ervaringswereld te slaan. Wat weten we eigenlijk van de le­vensbeschouwelijke ervaringen van leer­lingen in het basison­derwijs? Niet zo verschrikkelijk veel. Maar toch voldoende om wat lijnen te kunnen trekken. Dat zal ik nu eerst doen. Vooral twee gegevens zijn van belang.

In de eerste plaats blijken er schok­kende gebeur­tenissen te zijn die diep ingrijpen in de leefwereld van kinderen en die aanleiding zijn voor grote inspanningen om evenwicht en samen­hang te hervinden. Het zijn deze gebeur­tenis­sen die vragen naar uiteindelijke zin oproepen, die kinderen een levens­be­schouwelij­ke optiek laten innemen. Het gaat om gebeur­tenissen als ster­vensgevallen, het ontwikkelen van verrassende nieuwe kennis, maar ook om ziekte, om het besef van de eigen ontwik­keling, om verhuizingen en problemen in de gezinsverhou­dingen. Een deel van de kinderen maakt zulke problemen aan den lijve mee. Anderen van een kleine afstand. Het zijn gebeur­tenissen uit het leven. Ze zijn uiteindelijk onont­koombaar. Ze geven levens­vragen een existentiële en concrete verankering (De Hart 1990).

In de tweede plaats wordt keer op keer duidelijk dat kinderen deze gebeurte­nissen steeds minder kunnen benaderen vanuit een socialisatie in een levensbe­schouwing. Levensbeschouwelijke tradities spelen in het leven van veel kinderen een onderge­schikte rol. Geconfronteerd met de existentiële situa­ties die ik zojuist noemde zullen kinderen zelf gaan zoeken naar zin en samenhang. Ze knutselen aan hun eigen levensvisie. Daarbij maken ze wel gebruik van dingen die ze weten van de levensbe­schouwelijke tradities, maar ook heel andere aanknopingspunten kunnen een rol spelen (De Hart 1990).

Door gebrek aan binding met een levensbeschouwelijke traditie is een aanzienlijk aantal kinderen, ook in de katholieke basisschool, aangewezen op eigen kracht en creativiteit bij het omgaan met levensvragen. Dat gegeven is dubbel. Aan de ene kant is het een kans. Het is een kans voor de ontwikkeling van autonomie op levensbeschou­we­lijk vlak. Maar aan de andere kant is er een groot gevaar. Levens­vragen zijn complex en de omgang ermee is vaak een grote worsteling. Het zijn, zoals we in deel twee gezien hebben, vragen die zich niet met een antwoord op slot laten zetten. Het is niet als met alledaagse vragen. Levensvragen zijn sterker dan de ant­woorden. Het zijn vragen naar het uiteinde­lijke waarop we geen greep hebben. Kunnen kinderen zonder steun van een levensvisie, en helaas te vaak op dit vlak ook zonder steun van hun ouders, de zoektocht naar een eigen levensvisie doorko­men?

Door het wegvallen van de “grote verhalen” ontwikkelen mensen hun levensbe­schouwing steeds meer op eigen kracht. Juist deze veelbelovende mogelijk­heid voor autonomie op levensbe­schouwe­lijk gebied wordt sterk bedreigd door de restanten van deze “grote verhalen”. Binnen levensvisies bestaat nog steeds een verzuilingsmentaliteit die bemoeilijkt dat levensbeschouwelij­ke professionaliteit de taal spreekt van de maatschappelijke sector waarin zij zich bevindt. En nog steeds kunnen mensen levensbeschouwingen ervaren als blokkades voor de vrije commu­nica­tie. Nog steeds ligt het bijna voor de hand dat mensen het levensbeschouwe­lijk omgaan met de werkelijkheid identifice­ren met de verzuilde en premoder­ne vormen ervan. Ook zonder ermee in te stemmen is het begrijpelijk dat mensen deze complexe levensvragen buiten de deur houden.

We hebben hier onze twijfels en onze zorgen. Tegen de achter­grond van de complexiteit van levensvragen en tegen de achter­grond van de voor de hand liggende identificatie van levensbe­schou­wing met een premoderne levenshou­ding is het verleidelijk deze levensvragen uit de weg te gaan. Dat zien we optreden bij de respondenten die onderzoekers te kennen gaven weinig trek te hebben in informatie over levensbeschouwelijke zaken en in levensbe­schouwelijke communicatie. Zo ontstaat bij veel mensen een levensbeschouwe­lijke zwijgspiraal die twee fnuiken­de effecten heeft. Ten eerste: waar communica­tie stopt ver­schrom­pelt ook het taalvermo­gen van mensen. Maar taal is geen pas­sief middel dat louter onze ervaringen regis­treert. Taal maakt ervarin­gen mogelijk! De rijkdom van mijn taal is de rijkdom die ik ervaren kan. Waar taal verdwijnt, verdwijnt tevens het vermogen van mensen om te ervaren. En ten tweede: waar commu­nicatie stopt verdwijnen ook de kritiek, de correc­tie en de aanvulling van de anderen. Levensbeschouwingen lopen dan vast in de doodlopende straten van het individualisme in plaats van dat ze tot leven komen in het gesprek met anderen.

Hoe helpen we mensen, kinderen, in hun omgaan met levensvra­gen? Welk gereedschap heeft de katholieke basis­school te bieden om mensen toegang tot de levensbeschouwelij­ke benade­ring van de werkelijkheid te geven? Hoe kunnen de zingevings­mogelijkheden van levensvisies weer toegan­kelijk worden ge­maakt? Pas nu zijn we in staat een nieuwe stap te zetten om levensbeschouwelijke educatie te verbinden met de ervaringswe­reld van kinderen.

2.4 Een nieuwe brug naar de levensbeschouwelijke erva­ringswe­reld van kinderen

We bespraken in het voorgaande al diverse keren de twee voor­stellen om levens­beschouwelijke educatie in de katholieke basisschool te laten aansluiten bij de ervaringen van de leerlingen. We stelden vast dat deze voor­stellen bepaald worden door een verenging van het waarne­mingsperspec­tief. Daar­door ver­schijnen fundamentele maatschappelijke ontwikke­lingen ten onrechte als specifieke problemen voor christelij­ke levens­beschou­we­lijke educa­tie. De problemen worden meer op hun effecten dan op hun oorzaken waargeno­men. Het stand­punt dat wij daartegen­over stellen is dat de oorza­ken van de kloof tussen levensbeschouwingen en de erva­ringswereld van kinderen ook gezocht moeten worden in de aard van de moderne samenle­ving.

Dit standpunt wordt niet gedeeld door de twee strategieën die we bespraken. Ze gaan ervan uit dat de crisis van levensbe­schouwelijke educatie die momenteel kan worden waargenomen veroorzaakt wordt door de crisis van het christendom. Het christendom verliest in onze samenleving aan betekenis. Dege­nen die een voortgaan bepleiten op de weg van de schoolka­te­chese proberen naarstig de afstand tussen het chris­tendom en de huidige werke­lijkheid te over­brug­gen. Met de introductie van allerlei nieuwe materi­alen wordt de aanslui­ting van de chris­telijke bij de bele­vingswereld van kinderen gezocht. Wat men daarbij nalaat is de kinderen te leren wat een levensvisie eigenlijk is en welke werkelijkheidsbena­dering daarin wordt verondersteld. Bij hen die pleiten voor een opgaan van levens­beschouwelijke educatie in Geestelijke stromingen overheerst de gedachte dat de educatie met betrek­king tot de christelijke levensvisie thuis hoort in de educa­tie met betrek­king tot de andere levensvisies die in het levensbeschouwelijk en cultu­reel plurale Nederland voorkomen. Maar ook dan gaat men ervan uit de levensvi­sies in onze samenleving een gevestigde en onaantastbare positie bekle­den. En dat de plausibiliteit van levensvisies nog steeds algemeen wordt erkend. Maar precies daar ligt juist de problematiek. Op een of andere manier zullen educatieve processen moeten worden ontwikkeld die aansluiten bij de toe­stand waarin ervaringen op levensbeschou­welijk gebied in een moderne samenleving zijn terecht gekomen. Zulke educatieve processen zullen de toegankelijkheid van levens­beschouwe­lijke werkelijkheids­benadering als zodanig tot doel hebben en zich niet meer kunnen beperken tot de toegan­kelijkheid van een enkele levensvisie. Pas tegen die achter­grond kan het tegoed van de chris­telijke levensvisie voor de betrokkenen binnen het katholieke onderwijs ter sprake komen. In deze opgave ligt het brugpro­bleem voor het katholieke basisonderwijs. Hoe kunnen we deze brug slaan?

De centrale kwestie die alle andere vormen van de rationalise­ringsachter­stand domineert is de kwestie van het onvermogen om goed met eigen aard van de levensbeschouwelij­ke benadering van de werkelijkheid om te gaan. Dat geldt in communicatie. Mensen die levensbeschouwelijk communiceren moeten in een moderne samenleving in staat zijn de eigen aard van hun inbreng onder woorden te brengen en te verantwoorden. Zij moeten ook in staat zijn spraakverwarringen op te lossen die ontstaan wan­neer de levens­beschouwe­lijke optiek en andere optieken door elkaar worden gebruikt.

Het geldt tevens wanneer mensen in hun alledaagse leven een verbinding willen leggen tussen hun handelingen en ervaringen aan de ene kant en levensbeschouwing aan de andere kant. In zulke gevallen zal men moeten kunnen aangeven wat het eigen karakter van de levensbeschouwelijke benadering is, op welke punten er een verschil is met de benadering die hoort bij de maat­schap­pelijke sector waarin men zich bevindt en hoe de verbinding tussen deze twee optieken is tot stand te brengen.

Hoe kan de levensbeschouwelijke optiek nu worden verhelderd? Optieken zijn op het eerste gezicht uitermate abstracte groot­heden. Zij worden echter concreet als we hun invalshoeken onder woorden brengen als vragen. De invalshoek van de levens­beschouwelijke optiek is bepaald door de vraag naar uiteinde­lijke zin.

Nu is ook dat een uitermate abstracte vraag die in deze vorm slechts door zeer weinig mensen gesteld zal worden. Echter, deze zinvraag is geconcreti­seerd in verschillende groepen levensvragen. Het zijn vragen als Wie ben ik?, Wat is de uiteindelijke betekenis van dood en lijden?, Wat is de verhou­ding tussen mij en de natuur in me en om me heen? Wat beteke­nen de anderen uiteindelijk voor me? Stuk voor stuk vragen die hun wortels hebben in de concrete situatie waarin het leven diepte aanneemt en de gang van alledag wordt doorbroken. Levensvragen hebben een open flank voor concrete gebeurtenis­sen waarin concrete mensen concrete belevingen opdoen. Levens­vragen hebben een bruggehoofd in de ervaringswereld van kinde­ren. Door in levensbeschouwelijke educatie leerprocessen te ontwikkelen die gericht zijn op levensvragen kunnen mensen, kinderen, gereedschap verwer­ven met behulp waarvan ze kunnen werken aan het opbouwen van een eigen identiteit op levensbe­schouwelijk gebied.

Maar dezelfde levensvragen hebben ook een bruggehoofd op de andere oever. Levensbeschouwingen zijn vaak lang beproefde tradities in het omgaan met die moeilijke levensvragen. Le­vensbeschouwingen zijn gemeenschappen waarin mensen bepaalde succesvolle patronen in het omgaan met le­vensvragen aan elkaar doorgeven. Zij verliezen hun toeganke­lijkheid wanneer zij zich verzelfstandigen van deze levensvra­gen en een doel in zich worden. Hun heil is echter wezenlijk het heil van mensen: een aanbod van zin in situaties waarin de zinvraag ontstaat. Door in levensbeschouwelijke educatie in de katholieke basisschool leerprocessen te ontwik­kelen die erop gericht zijn levensbe­schou­wingen te presenteren vanuit levensvragen kunnen kinderen weer toegang krijgen tot het zingevingspotentieel van een lange geschiedenis van christenen.

3. De driedimensionale benadering vanuit optiek, norma­tieve bron­nen en kernmetaforen

Tegen de achtergrond van de fundamentele plaats van levensvra­gen zowel met betrekking tot de educatieve modellen als met betrekking tot de brug tussen ervaring en christelijk geloven staan we nu voor de opgave om de kernconcepten van levens­be­schouwelijke educatie in de katholieke basisschool te formule­ren. Met het oog op het formuleren van kerndoelen is het noodzake­lijk de meest centra­le elementen of kernconcepten van de inhoudsdimensie te bepalen. Dat is de inzet van deze pa­ragraaf. Om daartoe te komen is het eerst zaak om de drie inhoudsdimensies bij elkaar te zetten die in innovatierappor­ten als afzonderlijke aan­dachtspunten naar voren zijn ge­bracht. Op grond daar­van kunnen dan de kernconcepten van de inhoudsdi­mensie worden ont­wikkeld.

Innoveringsvoorstellen voor levensbeschouwelijke educatie in de katholieke basisschool vra­gen aandacht voor drie verschil­lende inhoudsdimensies (Hermans & Geurts 1994). De Jong en Rondeel brengen de bronnen van de christelijke levensvisie onder de aandacht. Verder is er het voorstel om levensvisies op te vatten als metaforische netwer­ken en daar­uit kernmetafo­ren als dimensie van de inhoud op te vatten (Hermans 1992; 1993). Daarnaast is er ons voor­stel om de inhouden te subsume­ren onder de levens­beschou­welijke op­tiek. Deze drie voorstel­len zijn onafhan­kelijk ontwikkeld. We zetten een stap vooruit als we de intrin­sieke samenhang ervan zoeken (Hermans & Geurts 1994).

Deze intrinsieke samenhang kan als volgt worden gelegd. De optiekentheorie geeft het logisch kader van het levensbeschou­welijk spreken. Daar wordt de rationaliteitsvorm geëxplici­teerd die ten grondslag ligt aan alle levensbeschouwelijk spreken en erva­ren. In de context van de moderne samenleving is dit kader onontbeerlijk voor de rationalisering van de levensbeschouwe­lijke werkelijk­heidsbenadering. Maar deze rationaliteitsvorm staat niet op zich. Lege rationaliteitsvor­men komen niet voor. Juist als logisch kader bergen ze inhou­den in zich. Het kernconcept van levensbeschouwelijke educatie is dan ook niet simpelweg de levensvraag, maar de manier waarop mensen met levensvragen omgaan. Het logisch atoom van de levensbeschouwelijke educatie is de correlatie van levens­vragen en ‘antwoorden’ op levensvragen.

Deze inhouden vormen als het ware de binnenkant van de levens­be­schouwelijke rationa­liteitsvorm. Deze kan op grond van de optiekentheorie worden getypeerd als het omgaan met levens­vragen. Met deze vaststelling betreden we het ter­rein van het binnenper­spectief van levensvisies. Binnen de kaders die we daarvoor met het oog op de institutionele eigen aard van de school beschreven is hier in het katholiek basisonderwijs een constitutieve plaats voor de christelijke levensvisie. De vraag is nu met behulp van welke instrumenten we dat binnen­perspectief kunnen syste­matiseren. We dienen ons dan af te vragen hoe levensbeschouwelijke tradities in het algemeen en de christelijke in het bijzonder hun tegoed aan zingeving betrekken op concrete levensvra­gen. Met het oog op die vraag kunnen twee essentiële instrumenten worden onder­scheiden. In de eerste plaats is dat de norma­tieve oor­sprong, de verzame­ling bronnen van de betref­fende levensvi­sie. Juist in de christelijke levensvisie, die een sterk historisch besef kent en als het ware bestaat op grond van een anamnetische herinne­ring (Metz 1977), is dit moment van de normatieve bronnen essentieel. In de tweede plaats zijn het de kernmetafo­ren met behulp waarvan een levensbe­schouwelijke gemeenschap actuele levens­vra­gen benadert. De betekenis van deze kernmetaforen en de rela­ties tussen deze metaforen worden door levensbeschouwe­lijke gemeen­schappen steeds geactu­aliseerd vanuit de actuele context maar tevens genormeerd aan de oor­sprong. Normatieve oorsprong en kernmetaforen zijn de dimensies van de inhoude­lijke kant van de levensbeschouwelijke optiek.

De beide dimen­sies van het binnenperspectief roepen elkaar steeds op. Het gaat in het binnenperspectief van levensvisies uiteraard om de verwerking van levensvragen, zo leert de optiekentheorie ons. Maar de normatieve oorsprong van een levensvisie heeft geen directe relatie met de concrete levens­vragen die zich nu in het leven van mensen aandienen. Oor­sprong en actuele levensvragen zijn bemiddeld door de kernme­taforen van een levensvisie. Deze kernmetaforen hebben ener­zijds als functie om de actuele levensvragen op te pakken maar zijn anderzijds normatief aan de bronnen gebonden. Maar voor beide aspecten van dit binnen­per­spectief geldt op hun beurt dat logisch veronder­steld wordt de levens­beschouwe­lijke ratio­na­li­teitsvorm die in de optieken­theorie is uitge­werkt.

Wanneer we in de innovatie van de inhoud van levensbeschouwe­lijke educatie in de katholieke basisschool zouden blijven staan bij de voorstellen van De Jong en Rondeel en van Her­mans, dan verdisconteren we te weinig de maatschappelijke realiteit van de algemene druk op de levensbeschouwelijke benadering van de werkelijkheid. Ons voorstel om beide posi­ties te subsumeren onder de levensbeschouwelijke optiek kan worden gezien als een rationeel kader voor beide andere voor­stellen.

4. De inhoud van kern­doelen voor levens­be­schou­welijke edu­catie in de katholieke basisschool

4.1 De centrale inhoudsdimensies van levensbeschouwelijke educa­tie

Op basis van de voorgaande overwegingen kunnen we nu de kern­concepten van de drie inhoudsdimensies voorstellen. Beginsel is ener­zijds dat in het onderwijs op grond van een toename van de logische complexiteit leerplanmatig wordt geordend. Dat bete­kent dat de meest centrale concepten zouden moeten worden gezocht, en dat deze concepten steeds verder worden uitgewerkt (gekoppeld aan nieuwe, meer perifere concep­ten) en uitge­splitst. Beginsel is anderzijds dat in het basis­onderwijs enkel met de meest fundamentele inhouden van een optiek kan worden gewerkt. Een en ander houdt in dat we nu zullen moeten zoeken naar de “logische atomen”, de fundamentele bouwstenen, van de drie inhoudsdimensies.

Voor het bepalen van de logische atomen van de optiekentheorie kan verwezen worden naar de presentatie van de zgn. optieken­theorie in deel 2. De levens­beschouwelijke optiek wordt daar bepaald door de zin­vraag en die wordt gecon­creti­seerd in de levensvragen. Deze vragen roepen antwoord op. Antwoorden en levensvragen verwezen steeds naar elkaar. Ze vormen een corre­latief geheel (vgl. Tillich 1957). Levens­vragen en antwoorden op le­vensvra­gen zijn centrale concepten binnen de optiekenthe­o­rie. De derde centra­le term is de term levensvi­sie. Te ver­staan als min of meer samenhangende manier van omgaan met levensvragen. De term levensvisie is logisch afge­leid van het correlatiemo­del. Dat is dus van de drie centrale termen het meest wezen­lijke ele­ment.

De twee andere inhoudsdimensies brengen de christelijke le­vensvisie in beeld. De kernconcepten zijn door die levensvisie gekleurd. Zonder andere voorstellen op voorhand uit te sluiten en zonder in te gaan op de interne relaties tussen de ver­schillende metaforen kunnen de volgende metaforen als kernme­taforen van de christe­lijke levensvisie worden gezien: God als Vader, Schepping, Rijk Gods, Zonde/Schuld, gerechtigheid/naas­tenliefde, Gena­de/Verlossing (vgl. Hermans 1993). Deze kernme­taforen kunnen worden opgevat als de kernconcepten uit deze inhoudsdimensie. De normatieve oor­sprong wordt in de katholie­ke confessie in de christelijke levensvisie bepaald door Jezus Christus, de Schrift en de Traditie van de kerkgemeenschap. De andere levensvisies die in het basisonderwijs ter sprake komen kunnen op dezelfde wijze ter sprake komen: met behulp van hun kernmetaforen en norma­tieve bronnen. Deze vormen dan de kern­concepten van die le­vensvisies.

Deze kernconcepten kunnen op de drie assen van een kubus worden geplaatst. De blokken die ontstaan op de coördinaten van deze assen worden langs drie kanten ingevuld. Een bepaalde levensvraag wordt vanuit verschillende kernmetaforen en vanuit verschillende normatieve bronnen ingevuld. Zo ontstaat een diversiteit aan inhoudsvelden die in methodes en materialen kan worden uitgewerkt (Vgl. Hermans & Geurts 1994).

4.2 Kerndoelen voor levensbeschouwelijke educatie in het basis­onderwijs

In het tweede deel hebben we uitgangspunten van een raamplan gepresenteerd. In dat verband is ingegaan op de relatie tussen levensvisies en levensbeschouwelijke educatie. Enkele van de resultaten van de gedachtenwisseling van het betreffende hoofdstuk spelen in de formulering van de kerndoe­len een rol. We brengen ze hier, onder verwijzing naar het betreffende hoofdstuk, nog even in herinnering.

In de eerste plaats is er de twijfel aan de haalbaarheid van habituerings- en overdrachtsdoelen binnen de school op het vlak van levensvisies. Het gaat dan niet om een ethische twijfel. Want uit nieuw onderzoek (Snik 1990) is duidelijk dat habituerings en overdrachtsdoelen opgevat kunnen worden als specifieke stadia van leergedrag die passen bij een bepaalde leeftijd en in het perspectief kunnen worden geplaatst van de ontwikkeling van mensen tot autonome personen die in staat zijn op grond van inzicht en argumentatie op levensbeschouwe­lijk vlak tot eigen keuzes en tot communicatie te komen. De twijfel heeft veeleer betrekking op de haalbaarheid van habi­tuering en overdracht als in de primaire opvoedingsmilieus op dit vlak weinig of niets gebeurt.

Aan de andere kant stem ik in met de pedagogische en didacti­sche betekenis van habituering en overdracht. We zouden die echter vooral willen situe­ren op het vlak van levensvragen en ant­woorden op levensvragen, kortom, op het vlak van de levens­beschouwelijke optiek.

In het kader van die levensbeschouwelijke optiek kunnen de diverse levensvisies ter sprake komen. En in dat verband kan (op grond van dat betreffend kader) worden gemikt op kennisma­king, kennis van en inzicht in, op cognitieve doelen derhal­ve. Uiteraard blijft het een mogelijkheid waarmee rekening gehoud­en kan worden dat de primaire opvoedingsmilieus met betrekking tot een be­paalde schoolsituatie wel de moge­lijkheid bieden tot habitue­ring en overdracht van de christelijke levensvisie. In dat geval wijzen we uitdrukke­lijk op de moge­lijkheid om bij de behande­ling van de betref­fende levens­visie hierop aan te sluiten. Het lijkt ons echter niet meer de regel dat deze mogelijkheid bestaat.

Met het oog op de bepaling van kerndoelen combineren we nu gegevens uit het voorafgaande. We betrekken de kernconcepten en de gegevens over de gedragsmatige kant van levensbeschouwe­lijke educatie in de basisschool op elkaar. Als kerndoelen kunnen we dan het volgende formuleren.

1.

Het domein van de levensbeschouwelijke werkelijkheidsbena­dering

Gewoontevorming met betrekking tot, overdracht van en inzicht in de levensbeschouwelijke werkelijheidsbenadering.

Gewoontevorming, overdracht en inzicht vinden plaats

a) met betrekking tot contrastervaringen en de daarmee samen­han­gende levensvragen;

b) met betrekking tot het omgaan met contrastervaringen en levensvragen door derden en vanuit levensbeschouwelijke tradi­ties;

c) met betrekking tot het samenhangen van levensvisies met contrastervaringen en levensvragen.

2.

Het domein van levensbeschouwelijke communicatie

Uiting en uitwisseling van het omgaan met contrastervaringen en levensvragen:

a) door de contrastervaringen en levensvragen te verbinden met concrete situaties;

b) door het omgaan met concrete contrastervaringen en levens­vragen te verbinden met concrete situaties;

c) door het omgaan met concrete contrastervaringen en levens­vragen te verbinden met levensbeschouwelijke tradities.

3.

Het domein van het christendom

Kennismaking met, kennis van en inzicht in de christelijke levensvisie en met name:

a) de normatieve oorsprong;

b) de kernmetaforen;

c) de betekenis van deze norma­tieve oorsprong en kernmetaforen voor contrastervaringen en levensvragen in de traditie van het christendom;

d) de betekenis van deze normatieve oorsprong en kernmetaforen voor de contrastervaringen en levensvragen van de lerenden.

4.

Het domein van niet-christelijke levensvisies

Kennismaking met, kennis van en inzicht in de kernmetaforen en normatieve oorsprong van niet-christe­lijke levensvisies en de betekenis daarvan voor het omgaan met contrastervaringen en levensvragen.

LITERATUUR

ADORNO, Th. W. (1975), Minima moralia, Reflexionen aus dem beschädigten Leben, Frankfurt a. M., 1975.

ADRIAANSE, H.J., H.A KROP & L. LEERTOUWER (1987), Het ver­schijnsel theologie, Over de wetenschappelijke status van de theologie, Meppel, Amsterdam, 1987.

ADRIAANSE, H.J., H.A. KROP (red.) (1988), Theologie en ratio­naliteit, Godsdienstwijsgerige bijdragen, Kampen, 1988.

ALMA, H. (1993), Geloven in de leefwereld van jongeren, Kam­pen, 1993.

ANDREE, T. (1983), Gelovig word je niet vanzelf, (diss.), Nijmegen, 1983.

ANDREE, T. (1992), De katholieke school te biecht, in: School en godsdienst 46(1992)149-151.

APEL, K.O. (1973), Transformation der Philosophie, Bd. II, Frankfurt a.M., 1973.

BECKER, J. & W. VINK (1994), Secularisatie in Nederland (1966-1991), Rijswijk, ‘s-Gravenhage, 1994.

BERGER, H. (1986), Vragen naar zin, Een nieuwe inleiding in de metafysiek, Tilburg, 1986.

BERGER, H. (1993), Wat is metafysica? Een studie over trans­cendentie, Assen, Maastricht, 1993.

BERGER, P (1967), The Sacred Canopy, New York, 1967.

BLOCH, E. (1963), Das Prinzip Hoffnung, Frankfurt a. M., 1963.

BRAUDEL, F. (1967), Civilisation matérielle et capitalisme, XVe-XVIII siecle, Paris, 1967.

BULTHUIS, P. (1990), Levensbeschouwelijke vorming op de basis­school, Groningen, 1990.

BURCKHARDT, J. (1960), De cultuur der Renaissance in Italië, Utrecht, Antwerpen, 1960.

COPRAY, N. (1983), Kommunikation und Offenbarung, (diss.), Düsseldorf, 1983.

DALY, M. (1973), Beyond God the Father, Boston, 1973.

DE PETTER, D. (1964), Begrip en werkelijkheid, Hilversum, Antwerpen, 1964.

FELLING, A., J. PETERS & O. SCHREUDER (1981), Gebroken identi­teit, Een studie over christelijk en onchristelijk Nederland, in: Jaarboek Katholiek Documentatie Centrum 1981, no. 11, blz. 25-81.

FELLING, A., J. PETERS & O. SCHREUDER (1983), Burgerlijk en onburgerlijk Nederland, Deventer, 1983.

FELLING, A., J. PETERS & O. SCHREUDER (1986), Geloven en leven, Zeist, 1986.

FRANKEN, P., J. SIMONS & C. VERBEEK (1994), Van katechismus naar levensbeschouwelijk onderwijs, in: School en godsdienst 48(1994)41-51.

GEHLEN, A. (1940), Der Mensch, seine Natur und seine Stellung in der Welt, Frankfurt, Bonn, 1940.

GERWEN, G. van (1985), Catechetische begeleiding, Kampen, (diss.), 1985.

GEURTS, Th. (1987), Levensbeschouwing en communicatie, in: Levensbeschouwelijke vorming, Een nieuw schoolvak, red. J. v.d. Laar, Best, 1987, blz. 67-80.

GEURTS, Th. (1993a), Democratisering van levensbeschouwing, in: Verbum 60(1993)69-79.

GEURTS, Th. (1993b), Bedrijfsethiek, Een antwoord op de impas­se van ethiek in moderne samenlevingen? in: Geef bedrijfs­ethiek een plaats, red. T. Geurts & J. de Leeuw, Best, 1993, blz. 31-43.

GEURTS, Th. & C. HERMANS (1994a), Levensbeschouwelijke educa­tie in een gerationaliseerde samenleving, in: Voorwerk 10(1994)47-62.

GEURTS, Th. & C. Hermans (1994b), Op weg naar een vernieuwde pedagogische opdracht van het onderwijs, in: J. Reulen & P. Rosmalen, Voortgezet onderwijs in Nederland, Tilburg, 1994, 8.1-8.12.

GEURTS, Th. & A. de JONG, Naar een kommunikatieve katechese, in: Verbum 53(1986)254-256.

Grondlijnen voor een vernieuwde schoolkatechese (1964), Nijme­gen, 1964.

HAHN, J.G. (1988), Het zout in de pap, Levensbeschouwing en televisie, (diss.), Hilversum, 1988.

HABERMAS, J. (1981), Theorie des kommunikativen Handelns, Frankfurt a. M., 1981.

HART, J. de (1990), Levensbeschouwelijke en politieke praktij­ken van Nederlandse middelbare scholieren, (diss.), Kampen, 1990.

HERMANS, C. (1986), Morele vorming, (diss.), Kampen, 1986.

HERMANS, C. (1990), Wie werdet ihr die Gleichnisse verstehen? Empirisch-theologische Forschung zur Gleichnisdidaktik, Kam­pen, Weinheim, 1990.

HERMANS, C. (1993), Vorming in perspectief, Grondslagenstudie over de identiteit van katholiek basisonderwijs, Den Haag, Hilversum, 1993.

HERMANS, C. & Th. Geurts (1994), Kerndoelen voor levensbe­schouwelijke vorming, in: Voorwerk 10(1994)36-46.

HOON, S. de (1988), Een weg in de volwassenenkatechese, Nijme­gen, 1988.

INGRAM, D. (1995), Reason, History ans Politics, New York, 1995.

JONG, A. de (1986), Uitgangspunten voor een kommunikatieve katechese, in: Verbum 53(1986)276-293.

JONG, A. de (1990), Weerklank van Job, Over geloofstaal in bijbellessen, (diss.), Kampen, 1990.

JONG, A. de & N. RONDEEL (1991), Inhoud basisschoolkatechese, Utrecht, 1991.

KANT, I. (1910), Kant’s gesammelte Schriften, Bd. VIII, hrsg. v. Kön. Preuß. Akad. d. Wissensch., Berlin, 1910, S. 33-42.

Katechese op de basisschool (1976), Een handreiking voor de praktijk, Nijmegen, 1976.

KLUCKHOHN, F. & F. STRODTBECK, Variations in Value Orientati­on, New York, 1961.

KNOERS, A. (1972), Algemene onderwijskunde voor het voortgezet onderwijs, Assen, Amsterdam, 1972.

KODALLE, K.-M. (1987), Versprachlichung des Sakralen? Zur Religionsphilosophischen Auseinandersetzung mit Jürgen Haber­mas’ Theorie des kommunikativen Handelns, in: Allgemeine Zeitschrift für Philosophie 12(1987)39-66.

KÜNG, H. (1987), Theologie im Aufbruch, Eine ökumenische Grundlegung, München, Zürich, 1987.

KÜNG, H. (1989), Geen wereldvrede zonder vrede tussen de godsdiensten, lezing, Vrije Universiteit Amsterdam, 1998.

KWAKMAN, F. & J. van OERS (1993), Het geloof in de katholieke basisschool, (diss.), Kampen, 1993.

LESSING, G.E. (1925) Erziehung des Menschengeschlechts, in: Lessings Werke, /bd. VI, Berlin, Leipzig, Wien, 1925.

Levensbeschouwelijk onderwijs (1988), Een instrument voor planning op katholieke basisscholen, eindred. J. de Mönnink, Hilversum, ‘s-Hertogenbosch, 1988.

Levensbeschouwelijke educatie voor kinderen in de basisschool­leeftijd (1990), F. v.d. Assche e.a, Breda, 1990.

LOO, J. van der & H. van REIJEN, Paradoxen van modernisering, Utrecht, 1990.

LOTZ, J. (1957), Das Urteil und das Sein, Pullach, 1957.

LOTZ, J. (1978), Transzendentale Erfahrung, Freiburg, Basel, Wien, 1978.

LUIJPEN, W. (1966), Fenomenologie en metafysica, Utrecht, 1966.

LUIJPEN, W. (1969), Nieuwe inleiding tot de existentiële fenomenologie, Utrecht, Antwerpen, 1969.

LYOTARD, J.F. (1979), La condition postmoderne, Paris, 1979.

MAAS, F. (1986) God mee-maken in mensen­taal, Over de draag­kracht van ervaring in geloof en theologie, (diss.), Tilburg, 1986.

MANNHEIM, K. (1935), Mensch und Gesellschaft in Zeitalter des Umbaus, Leiden, 1935.

MARCEL, G. (1955), L’Homme problématique, Paris, 1955.

MARCUSE, H. (1964), One Dimensional Man, Boston, 1964.

MARECHAL, J. (1926), Le point de départ de la métaphysique, Cah. V, Le Thomisme devant la philosophie critique, Louvain, Paris, 1926.

MARX, K. (1961), Zur Kritik der politischen Ökonomie, in: Marx Engels Werke, Bd. XIII, Berlin, 1961, S. 3-160.

METZ, J.B. (1962), Christelichte Anthropozentrik, (diss.) München, 1962.

METZ, J.B. (1968), Zur Theologie der Welt, Mainz, 1968.

METZ, J.B. (1977), Glaube in Geschichte und Gesellschaft, Mainz, 1977.

METZ, J.B. (1987), Wohin ist Gott, wohin denn der Mensch? Zur Zukunftsfähigkeit des abendländisch-europäischen Christentums, in: F.X. Kaufmann & J.B. Metz, Zukunftsfähigkeit, Freiburg, Basel, Wien, 1987, S. 124-147.

MOLTMANN, J. (1964), Theologie der Hoffnung, München, 1964.

MOORE, G. (1922), Philosophical Studies, London, 1922.

NUCHELMANS, G. (1969), Overzicht van de analytische wijsbe­geerte, Utrecht, Antwerpen, 1969.

OELMÜLLER, W. (1969), Die unbefriedigte Aufklärung, Frankfurt a. M., 1969.

PATER, W. de (1970), Taalanalytische perspectieven op gods­dienst en kunst, Antwerpen, 1970.

PEUKERT, H. (1976), Wissenschaftstheorie, Handlungstheorie, Fundamentale Theologie, Düsseldorf, 1976.

PEUKERT, H. (1988), Praxis universaler Solidarität, Grenzpro­bleme im Verhältnis von Erziehungswissenschaft und Theologie, in: Mystik und Politik, Theologie im Ringen um Geschichte und Gesellschaft, Johann Baptist Metz zu ehren, hrsg. v. E. Schil­lebeeckx, Mainz, 1988, S. 172-185.

PEUKERT, H. (1989), Kommunikatives Handeln, Systeme der Machtssteigerung und die unvollendeten Projekte Aufklärung und Theologie, in: Habermas und die Theologie, hrsg. v. E. Arens, Düsseldorf, 1989, S. 39-64.

RAHNER, K. (1957), Geist in Welt, bearb. v. J.B. Metz, Mün­chen, 1957.

RAHNER, K. (1963), Hörer des Wortes, Zur Grundlegung einer Religionsphilosophie, bearb. v. J.B. Metz, München, 1963.

RAHNER, K. (1968), Theologie und Anthropologie, in: Ders. Schriften zur Theologie, Bd. VIII, Zürich, Köln, 1968, S. 43-65.

RAHNER, K. (1977), Grundkurs des Glaubens, Einführung in den Begriff des Christentums, Freiburg, Basel, Wien, 1977.

RAMSEY, I.T. (1963), Religious Language, An Emperical Placing of Theological Phrases, New York, 1963.

REIGELUTH, Ch.M. (1983), The Elaboration Theory of Instructi­on, in: Ch. Reigeluth (ed.), Instructional Design Theories and Models, Hillsdale, p. 353-382.

RIJKSEN, H. (1987), Levensbeschouwelijke vorming in het voort­gezet onderwijs, in: Levensbeschouwelijke vorming, Een nieuw school­vak, red. J. v.d. Laar, Best, 1987, blz. 9-20.

RIJKSEN, H. & L. SEGERS (1991), Levensbeschouwing en ethiek in educatieve beroepen, Best, 1991.

ROUMEN T. (1992), Noodzaak van systematiek in begeleiding, in: School en godsdienst 46(1992)155-158.

SCHALK, F. (1971), Art. Aufklärung, in: Hist. Wörterb. der Philos., Bd. I, 1971, 620-633.

SCHILLEBEECKX, E. (1964), Openbaring en theologie, Bilthoven, 1964.

SCHILLEBEECKX, E. (1972), Geloofsverstaan, Interpretatie en kritiek, Bilthoven, 1972.

SCHILLEBEECKX, E. (1978) Tussentijds verhaal over twee Jezus boeken, Bloemendaal, Brugge, 1978.

SCHILLEBEECKX, E. (1980), Erfahrung und Glaube, in: Christli­cher Glaube in moderner Gesellschaft, Bd I, Freiburg, Basel, Wien, 1980, S. 73-116.

SCHILLLEBEECKX, E. (1989), Mensen als verhaal van God, Baarn, 1989.

SCHOOF, T. (1968), Aggiornamento, De doorbraak van een nieuwe katholieke theologie, Baarn, 1968.

SEGERS, L. (1987), De algemene inhoud van levensbeschouwelijke vorming, in: Levensbeschouwelijke vorming, Een nieuw school­vak, red. J. v.d. Laar, Best, 1987, blz. 47-54.

SEGERS, L. (1993), Metafysica: fundament van levensbeschouwing en ethiek, in: Weer zin leren, red. F. Eijkman, Best, blz. 97-106.

SLOOT, J. (1993), Communicatie en levensbeschouwing in de moderne samenleving, in: Weer zin leren, red. F. Eijkman, Best, 1993, blz. 81-96.

SNIK, G. (1990), Persoonswording en opvoeding, (diss.), Wij­chen, 1990.

STOKER, H. (1980), De christelijke godsdienst in de filosofie van de verlichting, (diss.), Assen, 1980.

THOENES, P. (1976), Van wetenschap naar utopie, Meppel, 1976.

TILLICH, P. (1951), Systematic Theology I, Reason and Revela­tion, Being and God, Chicago, 1951.

TILLICH, P. (1952), Tne Courage to Be, New Haven, 1952.

TILLICH, P. (1957), Systematic Theology II, Existence and the Christ, Chicago, 1957.

TILLICH, P. (1967), Perspectives on 19th and 20th Century Protestant Theology, New York, 1967.

VAN BUREN, P. (1963), The Secular Meaning of the Gospel, London, 1963.

VEN, J.A. van der (1973), Katechetische leerplanontwikkeling, (diss.), ‘s-Hertogenbosch, 1973.

VISSER, C. & H. SCHILDERMAN (1994), De professionaliteit van pastores in Nederland (werktitel), pro manuscripto, Nijmegen, 1994.

VISSER, J. (1992), Onderzoek naar de praktijk van levens­be­schouwelijk onderwijs op katholieke basisscholen, ‘s-Herto­gen­bosch, 1992.

VOSSEN, H. (1986), Religieuze vorming in een gerationaliseerde kultuur, in: Praktische Theologie 13(1986)235-255.

VREEBURG, B. (1993), Identiteit en het verschil, Levensbe­schouwelijke vorming in het Nederlands voortgezet onderwijs, (diss.), Zoetermeer, 1993.

VRIES, J. de (1988), Theologie in pianissimo, in: H.J. Adri­aanse & H.A. Krop (red.), Theologie en ratio­nali­teit, Gods­dienstwijsgerige bijdra­gen, Kampen, 1988, blz. 260-302.

VROON, P. (1989), Tranen van de krokodil, Over de te snelle evolutie van onze hersenen, Baarn, 1989.

VROON, P. (1992), Wolfsklem, De evolutie van het menselijk gedrag, Baarn, 1992.

Wat krijgen ze op de basisschool (1986), SLO, Enschede, 1986.

WEBER, M. (1964), Wirtschaft und Gesellschaft, Tübingen, Köln, Berlin, 1964.

ZONDAG, H. (1993), Een taak met ruimte, Onderwijsgevenden van confessionele basisscholen, Persoonlijke levensbeschouwing, houding tegenover het godsdienstonderwijs en relatie met rolzenders, (diss.), Nijmegen, 1993.

ZONDAG, H. (1994), Godsdienstonderwijs en persoonlijke levens­beschouwing, in: School en godsdienst 48(1994)6-10.