De school als pedagogische waardegemeenschap

Uitgangspunten voor kwaliteitsbeleid

Thom Geurts

Het beleid van bijzondere scholen staat in het spanningsveld tussen markt en overheid. De Tilburgse hoogleraar maatschappelijke bestuurskunde en SCP onderzoeker Paul Dekker stelt echter vast dat organisaties in dat spanningsveld de sterke neiging hebben zich met markt en overheid meten door het spel van markt en overheid mee te spelen. Daarmee krijgen zulke organisaties van het maatschappelijk middenveld een hybride karakter en gaat het onderscheid met markt- en overheidsorganisaties langzaam verloren. De organisaties van het maatschappelijk middenveld verzakelijken en meten zichzelf met de kwaliteiten van marktorganisaties of overheidsinstellingen. In deze verzakelijking van besturing en kwaliteitsbeleid wordt te weinig gestuurd vanuit de kerntaak van deze organisaties, en vanuit de bijzondere maatschappelijke positie die ze innemen.

De bijzondere school is niet opgericht om verzakelijkte onderwijsaanbieder te zijn die zich presenteert op een hybride manier: marktgericht om de maatschappelijk invloed van de marktsector te kunnen volgen en formalistisch om beleidspartner van de overheid te kunnen zijn. Het bijzonder onderwijs is opgericht om op een professionele manier een pedagogische taak te vervullen en daarbij een aanbod te doen waarin ouders zich herkennen, waarop ze hun stempel kunnen drukken en waaraan ze kunnen participeren. De intentie van de bijzonder school is een pedagogische waardegemeenschap te zijn. Kwaliteitsbeleid van scholen moet bij deze intentie starten en uitkomen. Met het oog daarop schets ik enkele uitgangspunten.

  1. 1. Identiteit en pedagogische opdracht: enkele uitgangspunten

1.1De waardedimensie van de school ligt in de kerntaak

Het klassieke en verzuilde model van de identiteit van scholen stamt uit de tijd waarin school en een levensbeschouwelijke gemeenschap een eenheid vormden. De levensbeschouwelijke grondslag was bepaald door de kerk en vanzelfsprekend door de school aanvaard. Die tijd ligt achter ons. Dat is het gevolg van twee ontwikkelingen.

Allereerst is de vanzelfsprekende band doorgeknipt die de bijzondere, confessionele school met de kerk verbond. Dit proces staat niet op zich, maar heeft zich ook in vele andere maatschappelijke sectoren voltrokken. In onze moderne en ontzuilde samenleving zijn school en kerk twee afzonderlijke en op zichzelf staande instituties met zeer uiteenlopende doelen en organisatieculturen. School is school en kerk is kerk. Daarnaast speelt nog een ander proces. Dat heeft betrekking op het betekenisverlies van kerk en christendom (en van andere geïnstitutionaliseerde levensvisies) in het persoonlijk leven. Beide processen versterken elkaar.

Na deze verzelfstandiging van de school komt de levensbeschouwelijke grondslag vaak van buiten de school binnen. Als ze nog wordt gebruikt als kader van de identiteitsontwikkeling van de school, dan wordt die grondslag top down

naar het primair proces geleid. Daarom wordt de grondslag vaak ervaren als een factor die vreemd is aan de school en die wordt opgelegd.

De manier waarop veel scholen met deze vreemdheid omgaan lijkt op verzwijgen, toedekken en wegstoppen. Maar dan geeft de school zich niet de kans om van binnenuit een strategie te ontwikkelen om met de waardedimensie van opvoeding in school om te gaan.  En toch ligt precies daar een grote maatschappelijke vraag aan het onderwijs. Niet alleen een vraag van politici en organisaties, maar vooral ook een vraag van ouders. Er bestaat een merkwaardige paradox tussen de ontkerkelijking die we overal om ons heen zien en de keuze van een meerderheid van ouders en leerlingen voor confessioneel onderwijs. Uit empirisch onderzoek (onder meer van Dronkers) weten we dat deze paradox niet zomaar als een relict uit een voorbije tijd kan worden gezien. Veel ouders blijven kiezen voor bijzonder onderwijs. Bij deze keuze speelt als motief een belangrijke rol dat zij in het bijzonder onderwijs aandacht voor de waardedimensie verwachten, ook als zij zelf in hun rol als opvoeder daarmee maar moeilijk om kunnen gaan.

De kans om de schoolidentiteit nieuw leven in te blazen vanuit het verzuilde model is klein. De huidige maatschappelijke en culturele context van opgroeiende leerlingen vraagt om een heel andere aanpak van de waardedimensie van de school. We doen recht aan de ‘knip’ tussen kerk en school als  we voor de ontwikkeling van een waardevolle school uitgaan van de kerntaak van de school. De school is het enige instituut dat zich doelgericht en systematisch richt op leertrajecten waarbinnen de leerling zich ontwikkelt tot persoon, burger en beroepsbeoefenaar. Bij deze ontwikkeling richt de school zich op kennis en vaardigheden die voor een gezonde en evenwichtige persoon, voor een verantwoordelijk burgerschap en voor een waardevol beroep nodig zijn. De waardedimensie van de school ligt in deze kerntaak. Ze hoeft er niet van buitenaf aan te worden toegevoegd. En evenmin is het een facultatief element dat alleen voor bijzondere scholen is weggelegd, als een toefje slagroom op de taart. Elke school neemt in de organisatie van haar kerntaak waardegerelateerde beslissingen, ook als ze probeert waardeneutraal te zijn.

1.2 Waarden en waarderen: naar een nieuwe invulling van het begrip ‘waarde’

Om de waardedimensie van deze kerntaak in school hanteerbaar te maken moeten we, en dat is het tweede uitgangspunt, het begrip ‘waarde’ opnieuw omschrijven. Het begrip wordt momenteel door twee invullingen bezet gehouden, met als resultaat dat niet goed duidelijk wordt hoe waarden in de concrete schoolpraktijk functioneren en kunnen worden opgepakt. De ene blokkerende invulling start bij het spreken over waarden vanuit een min of meer afgerond en samenhangend systeem van waarden. De voornaamste vraag is dan hoe we die ‘set’ van waarden in school zouden moeten overdragen. Hier blijven de grote vragen over de betekenis van waarden in een postmoderne en levensbeschouwelijk plurale samenleving liggen. De andere blokkerende invulling maakt van waarden abstracte begrippen die in redeneringen aan de tand gevoeld kunnen worden. Hier blijft liggen de vraag hoe waarden mensen kunnen motiveren, hoe mensen hun waarden vinden en met elkaar delen, en hoe mensen vanuit wat ze waardevol vinden hun leven en hun werk zinnig (proberen te) maken.

Deze abstracte, filosofische benadering van waarden constrasteren we in het onderstaande schema met een empirische benadering uit de persoonlijkheidspsychologie die helpt in schoolsituaties waarden te ontdekken en te hanteren.

‘Waarde’ als abstractie versus waarde in context

Waarde als abstractie

  • Waarden zijn begrippen
  • Naarmate de begrippen abstracter zijn wordt hun betekenis leger en formeler
  • Waarden worden benaderd vanuit het verstand
  • Waarden worden gecommuniceerd in een betoog met argumenten
  • Waarden overtuigen door rationele instemming

Waarde in context

  • Waarden kunnen in principe alles zijn dat voor mensen belangrijk is: voorwerpen, muziek, gebeurtenissen, personen etc.
  • Waarden hebben hun betekenis in situaties
  • Gevoelens zijn aanwijzingen voor waarden
  • Communicatie door vertellen
  • Waarden binden en motiveren door identificatie

De psychologie van het waarderen

De contextuele benadering van waarden wortelt in de persoonlijkheidspsychologie van de Nijmeegse hoogleraar Hermans. Volgens hem is het waarderen de grondhouding die mensen ten opzichte van de omringende werkelijkheid innemen. De werkelijkheid wordt in kaart gebracht door de waarde van die werkelijkheid voor het ik: positief of negatief. Pas tegen die achtergrond is er interesse naar kennis van feiten. Het gaat mensen, met andere woorden, niet allereerst om interesse in feiten, maar om de zinvolheid van de werkelijkheid. Overigens: deze psychologische conclusies zijn niet zo academisch en theoretisch als op het eerste gezicht lijkt. Het gaat over zoiets concreets als onze persoonlijkheid.

Dat waarderen is geen handeling die van moment tot moment op zichzelf staat. Het waarderen staat in een proces. Er is sprake van een keten van waarderen waarin nieuwe situaties worden gewogen vanuit situaties die we in het verleden als waardevol hebben leren kennen. Zo ontwerpen mensen continuïteit in hun leven. Zo vormt zich een persoonlijke identiteit: een stabiele kern in een proces van veranderingen.

Mensen beschikken niet over een enkele waarde. Als we waarderen maken we gebruik van een veelheid van waardegebieden. Die roepen elkaar op. Zo ontstaat een min of meer samenhangend patroon van waardegebieden. Hermans noemt dat een waarderingssysteem. Dat is geen monoliet blok of een onveranderlijke ideologie. Het waarderingssysteem verandert mee met de levensloop.

In de loop van hun leven proberen mensen hun waardegebieden vast te houden en in nieuwe situaties in te schakelen. Zo komen gebeurtenissen in elkaars perspectief. En zo ontstaat een levensverhaal. Eigenlijk ben je permanent dat levensverhaal aan het ontwikkelen. Altijd zullen er gebeurtenissen blijven die zich niet laten harmoniëren met andere gebeurtenissen. Zulke gebeurtenissen vallen als het ware uit het levensverhaal, of zijn er rafelig aan verbonden. Het zijn rimpels die wijzen op een strijd. Levensverhalen groeien als er ruimte ontstaat dat verhaal zo te vertellen dat de tegendraadse herinneringen er hun plek in hebben. Maar ook dat gaat dan weer ten koste van andere herinneringen. Je bent je hele leven met het ‘schrijven’ van dit levensverhaal bezig en zult het nooit zelf definitief kunnen maken. Dat kunnen zelfs de nabestaanden niet omdat ze niet alle gebeurtenissen kennen en hebben meegemaakt.

Het werken aan levensverhalen brengt je in een relatie met dat wat je uiteindelijk in je leven beweegt, dat wat uiteindelijk van belang voor je is, waar alles wat je doet en laat naar verwijst. De zorg voor die kernwaarde(n) van je leven brengt je zo met het ‘uiteindelijke’ in contact dat je je daardoor laat bepalen. Dat is de kern van een hedendaagse visie op spiritualiteit.

1.3 Waarderen als kern van de professionaliteit van leraren en schoolleiders

Zoals waarden en waarderingssystemen bepalend zijn voor je levensverhaal en voor de kwaliteit van je leven als persoon, zo zijn waarden die je in je beroep hebt ontdekt bepalend voor je beroepsverhaal en voor de kwaliteit van je werk. Waardevol werken betekent een relatie aangaan met je beroepsgeschiedenis en daarmee met jezelf. Van daaruit ga je dan ook  een relatie aan met anderen in je werk. En zo koppel je je werk aan momenten uit je beroepsgeschiedenis.

Voor leraren is de beroepsgeschiedenis een domein van pedagogisch weten. Dat domein ontsluit je voor nieuwe situaties door wat de Leuvense hoogleraar onderwijskunde Kelchtermans een narratieve competentie noemt: de competentie om je persoonlijke beroepsverhaal te vertellen en in te zetten in nieuwe situaties.

Door de verbinding van waarden met de persoonlijke ontwikkeling van mensen zijn we nu in staat de waardedimensie in kaart te brengen van het leren in de school en de pedagogische relatie tussen leraar en de lerende. We kunnen nu de waardedimensie waaromheen de school als pedagogische waardegemeenschap steeds ontstaat beter beschrijven.

De leerling

Leren is leerling gericht leren. De leerling wordt benaderd in diens leefwereld en leert in het bouwen aan die leefwereld. Succesvol leren is daarmee authentiek, leefwereldgericht leren. Tegen de achtergrond van de nieuwe invulling van het concept waarde moeten we nu de vraag stellen of het nieuwe leren deze pretentie van authenticiteit wel waarmaakt. Dat is niet het geval. Het zoeken naar de authenticiteit van de leerling stopt bij het aanbieden van kennis en vaardigheden waarmee de lerende de leefwereld opbouwt. Daar gaat de gedachte achter schuil dat mensen in de ontwikkeling als persoon gedreven worden door een behoefte aan kennis en vaardigheden waarmee de wereld waarin ze leven kan worden begrepen en gecontroleerd. En juist dit klopt niet met het persoonlijkheidspsychologisch verhaal van Hermans. Voor hem is er nog een fundamentelere laag onder die kennisbehoefte. Het is de laag van het waarderen, van het zoeken naar het meest waardevolle. Voordat de mens gericht is op kennis is hij gericht op zin. Als de school authentiek leren wil aanbieden, dan gaat die bijdrage verder dan kennisconstructie. Authentiek leren is leren waarderen. Hiermee is de pedagogische opdracht opnieuw geformuleerd.

De leraar en de schoolleider

Maar wat we leerlingen gunnen, gunnen we dat ook leraren en schoolleiders? Hoe kun je leerlingen leren waarderen als in je beroep en in je persoonlijk leven dat waarderen slechts een ondergeschikte plaats inneemt? Waarderen is een kernelement van de professionaliteit van de leraar. De competentieprofielen van SBL zouden met het oog hierop kunnen worden herschreven. Met betrekking tot de waardedimensie van het beroep moeten vijf competenties worden onderscheiden:

  • Sensibel zijn voor de waardedimensie
  • Persoonlijke waarden opsporen
  • Verbindingen leggen met waardegemeenschappen
  • Een oordeel formuleren en beargumenteren
  • Consequenties trekken in werk en beleid

De leraar zal de waardedimensies van zijn levensverhaal en zijn beroepsverhaal op elkaar moeten kunnen betrekken. Een leraar die in een school werkt die een gemeenschap wil zijn zal persoonlijke beroepswaarden delen met collega’s. En bovendien zal deze leraar dagelijkse werksituaties met persoonlijke waarden moeten kunnen verbinden.

Dat geldt ook voor de schoolleider. Maar daarbij komt dan nog dat de schoolleider een bijzondere zorg heeft voor het proces van waardecommunicatie binnen de school: tussen collega’s maar ook binnen de persoonlijke beroepsgeschiedenis van de leraar. Uiteraard staat deze bijzondere zorg van de schoolleider in het perspectief van de verbinding van de technische kanten van het lerarenberoep met deze waardedimensie.

1.4 Waardegericht leren

De pedagogische opdracht van de school kunnen we tegen de achtergrond van de betekenis van waarderen voor persoonsontwikkeling scherper formuleren. De school draagt bij aan het ontwikkeling van de lerende als een waarderende persoon. De lerende oefent op school om de werkelijkheid te wegen. Daarbij leert de leerling zijn persoonlijke waarden op te sporen en uit te wisselen. De leerling leert ook de waarden uit de waardegemeenschappen in de Nederlandse samenleving te herkennen en zich daartoe te verhouden. De leerling leert waarden te wegen met behulp van argumenten. De leerling leert hoe je praktische consequenties uit waarden kunt trekken. Dit helpt niet alleen de leerling zich op persoonlijk niveau te ontwikkelen. Het draagt ook bij aan de ontwikkeling van burgerschap en van een waardevolle invulling van beroep en studie.

Van waardegericht leren is sprake wanneer op een systematische manier aandacht wordt besteed aan de waardedimensie van de leergebieden in school en aan niet lesgebonden leeractiviteiten. Vanzelfsprekend zal het zorgbeleid van de school aan deze waardedimensie aandacht kunnen besteden.

1.5 De verbinding van waarderen in de school met waarden in de joods-christelijke traditie

Kenmerkend voor bijzonder onderwijs is allereerst dat de pedagogische kern en de waardedimensie van die kern uitgangspunt is van beleid. De school kan ervoor kiezen de invulling van deze waardedimensie te laten gebeuren door degenen die in het dagelijks werk deze kern steeds opnieuw opbouwen en daarmee in een beroepsgeschiedenis motiverende wijsheid hebben opgebouwd. Ik bepleit dat een school dat ook doet, en dus een participatieve beleidsfilosofie aanhangt die alle betrokkenen aanspreekt op het delen van persoonlijke beroepservaringen waarin de waardedimensie van pedagogie zich meldt: leraren, onderwijsondersteunend personeel, ouders, pedagogische partners buiten de school in basisonderwijs, vervolgonderwijs en werkomgevingen, en schoolleiders. Zonder het delen van waardevolle beroepsherinneringen zal ene school gemakkelijker een formele organisatie worden en zich niet tot een pedagogische gemeenschap kunnen ontwikkelen.

Niet naast dit proces, maar erbinnen kan een bijzondere school een specifieke betrokkenheid op een waardegemeenschap in gesprek brengen met de waardeoriëntatie die binnen de school plaatsvindt. En ook dat is een onderdeel van waardegericht schoolbeleid. Herinneringen aan kernervaringen die in levensbeschouwelijke gemeenschappen zoals tradities en kerken worden doorgegeven bevatten posities die van grote betekenis zijn bij het waarderen van ervaringen van pedagogische waarden binnen de school. De school kan specifieke kernervaringen van een of meer levensbeschouwelijke tradities aandacht geven en aan het woord brengen met het oog op en in het alledaagse pedagogisch werk. Waardegericht leren is niet alleen gericht op waarderen, maar komt ook uit waarden voort En die waarden zijn niet louter individueel en afhankelijk van mensen die in de school werken, maar vertegenwoordigen ook de stemmen van mensen waarmee de school in zijn grondslag verbonden is. Het is aan de school om op dit punt een eigen evenwicht te vinden.

2. Waardegerichte activiteiten ontwikkelen in de school: enkele uitgangspunten

De vorige set uitgangspunten hebben waarden niet alleen concreet gemaakt, maar in school ook gebonden aan de kerntaak. Waarden hoeven niet meer vanuit instanties buiten de school de school te worden binnengedragen. Het werk in school is er zelf rijk genoeg voor. Maar dat werk zal toch nog wel op een manier moeten worden aangepakt die deze waardedimensie respecteert. We komen daarmee op het terrein van de schoolontwikkeling, en op een geliefd thema dat daarbinnen in de literatuur en de onderwijspraktijk van zich doet spreken: de school als waardegemeenschap.

2.1 Onderwijsinnovatie en expertise binnen de school

In de literatuur over onderwijsvernieuwing blijkt steeds opnieuw wat iedere onderwijswerker al wist: als je de expertise van leraren en schoolleiders niet van meet af aan bij ontwikkelingen betrekt, dan mis je de slag. De professionals in school zijn geen toepassers van inzichten en plannen die achter bureaus op ministeries zijn bedacht. Zij zijn professionals: hoog opgeleid en met een praktijkexpertise die als volwaardige expertise de richting van ontwikkelingen mee moet bepalen.

Dit geldt in het algemeen, en het geldt ook voor waardegericht leren. Als je op dit terrein in school iets wil opzetten, plaats de experts die je in school hebt dan niet in de positie van een afnemer, maar van een ontwikkelaar en een bepaler. Als er expertise van buiten nodig is om de expertise van binnen aan te vullen, zorg er dan voor dat beide expertisevormen op gelijkwaardig niveau samenwerken en samen ontwerpen. Zonder deze link zal het doorgaans niet lukken om een duurzaam traject te ontwikkelen. En al helemaal niet als het gaat om authentieke waarden in plaats van om waarden die buiten de school bedacht en bepaald zijn.

2.2 Al doende leren

Hoewel de waardedimensie een centraal element is van de professionaliteit van leraren en schoolleiders, de feitelijke professionaliteit laat op dit punt te wensen over. Als het gaat om schoolontwikkeling en om het praktisch hanteren van de waardedimensie van de school, dan valt er nog het nodige te versterken. De broodnodige expertiseontwikkeling kan plaats vinden in concrete en kleinschalige projecten voor waardegericht leren. Expertise ontwikkel je door de professionals nieuwe dingen te laten doen waaraan ze vanuit hun expertrol deelnemen. Leertrajecten buiten de werkplek hebben een veel lager rendement dan trajecten binnen het werk, waarin reflectiemomenten aanwezig zijn om de voortgang te bepalen, waarin collega’s deelnemen zodat onderlinge coaching en feed back mogelijk is, en waarin schoolleiders hun rol invullen door van dergelijke trajecten stormvrije zones te maken waarin fouten gemaakt kunnen worden en niet alle denkbare problemen tegelijkertijd opgelost hoeven worden. In dat klimaat kan al doende de professionaliteit ontwikkeld worden die onontbeerlijk is voor waardegericht leren. Projecten voor waardegericht leren zijn in de eigen school een onvervangbare leeromgeving voor de ontwikkeling van expertise op dit terrein.

2.3 Kenmerken van leerzame waardegericht projecten

In leerzame projecten voor waardegericht leren:

  • Werken collega’s met elkaar samen
  • in kleinschalige en in tijd afgebakende trajecten
  • aan een concreet product,
  • dat overdraagbaar is naar andere situaties en collega’s in school,
  • waarin fouten gemaakt mogen worden (van fouten kun je leren door fouten te mogen maken kun een leertraject beginnen),
  • aan de ontdekking van wat waardegericht leren betekent in de eigen werksituatie.
  • Er is een communicatieplan om de resultaten en dit proces met schoolleiding en collega’s te delen.
  • De schoolleiding neemt haar eigen verantwoordelijkheid:
    • stelt zich ten opzichte van een dergelijk traject dienstbaar op
    • beschermt en faciliteert de projectdeelnemers,
    • overlegt met de projectdeelnemers over de doelen, het proces en het resultaat van het project en stuurt vervolgens daarop aan
    • motiveert de deelnemers
    • communiceert de resultaten met andere groepen in de school.

2.4 Schoolbeleid

Schoolbeleid dat gericht is op de ontwikkeling van de school als een waardevolle pedagogische gemeenschap zal deze waardedimensie steeds zorgvuldig definiëren om te voorkomen dat ze in allerlei aandachtsgebieden uit het dagelijkse beleid verloren gaat. De schoolleiding heeft haar eigen variatie op de grote vraag die Gandhi aan al zijn handelen stelde: wat draagt het bij aan de waarderende positie van de leerlingen en de professionals die voor de ontwikkeling van die leerlingen zorgen. De schoolleiding zal deze terugkoppeling van beleid naar pedagogie steeds moeten maken en ervoor moeten zorgen dat ook de andere betrokken in de school die steeds maken. De schoolleiding zal de ontwikkeling van het waarderen in de school beschermen en voorzien van kritische impulsen die nodig zijn, ook met het oog op de levensbeschouwelijke positie van de school.

Dit beginsel voor waardegericht schoolbeleid laat zich operationaliseren en kritisch volgen in de beleidscycli van de school.