Jac. P. Thijsse begon als onderwijzer. Hij is het altijd gebleven: in de teksten van zijn beroemde Verkade albums, in zijn initiatiefwerk voor het inrichten van plantsoenen en instructieparken in de steden, in zijn bestuurlijk pionierwerk voor de oprichting en ontwikkeling van de Vereeniging tot Behoud van Natuurmonumenten. Maar vooral als hij met zijn leerlingen de natuur in kon. Laat leerlingen beleven wat ze moeten leren. En laat ze de natuur ontdekken, door te klimmen, te plukken, te graven, te peuteren, te proeven en te kijken. We schrijven de tijd van het eerste decennium van de vorige eeuw. Ruim honderd jaar geleden. Niet voor niets wordt hij in één adem genoemd met de Amsterdamse onderwijzer Jan Ligthart en met andere onderwijsvernieuwers van toen die we nu nog heel hard nodig hebben. Thijsse is één van die zeldzame geleerden die met zijn doctorstitel zijn leven als onderwijzer niet wegdrukt maar optilt. Zo zijn er meer, maar ze zijn heel zeldzaam. Hij wil zijn leerlingen (en dat zijn we allemaal) begrip leren van de natuur, om zo waardering voor de natuur te ontwikkelen, om daaraan dan weer ‘levensvreugd’ te ontlenen. Begrip, waardering, levensvreugd: kennis, vorming en het goede leven. Dat hoorde toen ook al bij elkaar. Daarom maakte hij tripjes met leerlingen naar Texel. Eind mei, begin juni. Een dag of vier. In school natuurlijk goed voorbereid. Maar in het veld kom je de natuur pas echt tegen. Niet als begrip, maar levend. Met alle zintuigen open. Al die geluiden, de wind, de geuren, het licht. De nattigheid. De vermoeidheid van een lange fietstocht. Het Verkade album van 1927 is uit die trips ontstaan: ‘Texel’, “met Verkade’s plaatjes, naar teekeningen van L.W.R. Wenckebach en anderen”. Thijsse schrijft daar: “Den volgenden morgen heel vroeg zit ik al boven op het duin. (…) Natuurlijk kijk je ’t eerst naar de zee en de breede rijen van de witte branding tegen de strakke strandlijn. Aan den horizon kruipen een paar stoombooten. Soms kaatsen hun lichten en patrijspoorten het schijnsel van de lage morgenzon juist terug naar onzen duintop en de groene golftoppen doen evenzoo.” Tsja, onderwijzer Thijsse heeft het opgemerkt en is er niet achteloos aan voorbijgegaan. Weten, heel precies weten: namen en woorden zijn lenzen om te zien. De rijkdom van de taal is de rijkdom die je ervaren kunt. Als je het weet en dus ziet is een vierkante meter duin een microkosmos vol gewemel, dramatiek en ellende. Een mierenleeuw verscholen in een minuscule valkuiltje. Een mier valt erin. Hap, weg is het beestje.

School geldt als de plaats waar kennis wordt overgedragen. Hiermee is het beeld van de school allesbehalve compleet. Wie aan de school denkt, denkt toch ook aan een gemeenschap, aan pedagogie en opvoeding, ontwikkeling van heel de mens: motorisch, muzisch, sociaal. Natuurlijk ook aan kennis, maar dan onder andere. Kennis is een nogal hachelijke en beperkte toegang tot de betekenis van de school. Maar toch is het voor veel mensen een aanvliegroute. Laten we ons op kennis bezinnen om daaruit te leren wat school kan betekenen. En Laten we dan onderweg wat misverstanden, oppervlakkigheden en reducties wegnemen die rondom ‘kennis’ bestaan. Bij de noodzakelijke verbreding en verdieping van ‘kennis’ komt dan ook de verbreding en verdieping van de school op ons pad, en daarmee wat de school uiteindelijk is en weer moet worden. Dan komen we ook langs pleisterplaatsen voor spiritualiteit. Niet in de marge van de school, maar op de kruispunten waar overgestapt kan worden, bijvoorbeeld een plek op het duin vanwaar we de zee onder Texel kunnen zien, kijkend wakker worden van de flits. En dan verrukt weer verder kunnen.

 

1. Kennis als macht

Bij kennis hoort begrijpen. Dat is letterlijk: op iets je greep leggen. Iets in je hand nemen en het daarmee toe-eigenen. Dat betekent: dat waarop je greep rust tot een onderdeel van je zelf maken, het ondergeschikt maken aan het ontwerp van je bestaan. Uiteindelijk wordt dat: de wereld laten draaien om de greep van je ego. Dit begrijpen is niet alleen maar een mentale kwestie, het is een antropologische grondhouding. In techniek manifesteert deze grondhouding zich zonder weerga. Zonder deze begrijpende kennis is mens zijn niet voor te stellen. Maar onze cultuur heeft ergens besloten deze begrijpende kennis los te maken van de band met andere lagen in de kennis, en dat deze losgekomen begrijpende kennis de persoon en de samenleving domineert. Er is ook een laag in de kennis die niet draait om het heersen over, maar om het deelnemen aan het bestaan. En er is de laag van ontvankelijkheid voor het andere als het andere en voor het unieke dat in begrippen verloren gaat omdat begrippen abstract zijn. De laag dus van het verhaal naast het wetenschappelijk vertoog, en van de kunst naast de techniek. Dat is de laag van de geest. Nu de begrijpende vorm van kennis zich van deze andere lagen heeft losgemaakt en op zichzelf ‘a way of life’ geworden is, moet de geest een kritisch tegenwoord laten horen. Niet om techniek en begrijpen op te heffen, maar om die bij zich te houden, in evenwicht, onder zich omdat de techniek niet de wijsheid bezit om de vraag naar de zin en het uiteindelijke te stellen en ons daarmee in het leven te oriënteren. Het wachten is op tegenwoordigheid van geest om de begrijpende vorm van kennis weer bij wijsheid aan te koppelen. Van de school mag je verwachten dat dit evenwicht bewaakt wordt en deze tegenwoordigheid van geest het leren vergezelt. Bijvoorbeeld in muzische vakken, in de aandacht voor de momenten waarop begrijpen een open flank heeft voor de wijsheid van de ontvankelijkheid. Maar kan de school dit ook? Hoe houdt de school de tegenwoordigheid van geest wakker?

 

2. Kennis als inhoud van communicatie

Kennis wordt nog op een tweede manier beperkt. Dan gaat het over de inhoud van kennis. Het alledaagse beeld dat we hebben van kennis begint bij de waarneming waarin we dingen aanwijzen en via begrippen aan elkaar verbinden. Die begrippen worden vervolgens verder met elkaar verbonden via de regels van het steekhoudende redeneren. Deze kennis bestaat daardoor uit proposities. En proposities beperken de werkelijkheid tot een geheel van objecten. Hiermee ontstaat in de kennis een blinde vlek voor de andere mensen die veel meer zijn dan objecten waarover je iets te beweren en te kennen hebt omdat ze zich als personen tot je verhouden, hun bestaan met je delen, communiceren. In deze communicatie heb je niet genoeg aan jezelf en draait het uiteindelijk niet om macht maar om openheid en om verantwoordelijkheid voor elkaar. Jij en ik. Ik en jij. We bestaan niet zonder elkaar. In deze relatie ontsta ik uit jou als je me roept. En laat jij me groeien door me mijn beeld voor te houden. Maar kan het daar nog over gaan als we kennis beperkt hebben tot het begrijpen van dingen? Wat verliezen we als we precies dit gegeven geen markante plaats geven in de ontwikkelen van onze samenleving? Moet de school deze relatie niet verdedigen? Weer als een ‘tegenwoord’ van de geest? De relatie is de plek waaruit mensen leven en zich ontwikkelen. Deze relatie meldt zich op een toegespitste manier in de opvoeding tussen ouders en kinderen. Maar ook in de school. Voor zover de school een pedagogische ruimte en een gemeenschap is, fundeert de relatie tussen mensen in de school de relatie tussen de lerende en de leerstof. Heel in het bijzonder speelt dit zich af in de relatie tussen de leraar en de leerling. Zij vormen samen de ondeelbare eenheid van de pedagogie van de school. In die relatie wordt kennis gedeeld en ontwikkeld, ook de propositionele kennis. Maar deze relatie gaat verder dan die kennis omdat ze strekt tot lerend leven en verwijst daarmee, zoals elke pedagogische relatie, boven zichzelf uit. Waarheen? Elke pedagogische relatie leeft van hoop en ziet uit naar toekomst, letterlijk als toe-komst, als tegenwoordigheid van het nieuwe.

 

3. Kennis als bezit

De derde beperking van kennis die we aantreffen gaat over de privatisering en economisering. Er wordt veel gesproken over de kenniseconomie: hoe het economisch systeem profiteert van de kennis van de leden van het systeem. En hoe die leden zich kennis moeten toe-eigenen en op de markt moeten te gelde maken om zich te ontwikkelen. Deze benadering van kennis staat op gespannen voet met de ontprivatisering van kennis die via internet alom tegenwoordig is. Het verhaal van de economisering van de kennis is het verhaal van de landzoekende pionier die van over de bergen komt, op de prairie palen slaat en die palen met een draad verbindt en zo de grond claimt als domein waarop hij zich vestigt om zijn bestaan op te bouwen. Kennis als een voorwerp, afgepaald en geclaimd, afgesloten in een boek. In plaats van kennis als een proces van een gemeenschap. Van wie is kennis? In welke richting ontwikkelen we kennis? Wat wordt onderzocht en wat niet? Van wie zijn de resultaten? Wie beslist waar en wanneer over deze vragen? Hoe zijn kennis en belangen verstrikt? Is de markt de plaats om over dit alles te beslissen? Let wel: dat is allang niet meer de romantische seizoenmarkt waarop producenten en consumenten direct met elkaar ruilen, al dan niet met tussenkomst van geld. Het is niet meer de markt waarvoor de koopwaar gemaakt wordt omdat er behoefte aan bestaat. Het is de markt waarop behoeften gecreëerd moeten worden om de waar verkocht te kunnen krijgen. Het is de markt waarop de waar gemaakt wordt om geld te genereren en niet geld gebruikt wordt om producten te kopen. De agora waarop mensen elkaar ontmoeten is ingehaald door de markt van het mondiale flitskapitaal dat speculeert in grondstoffen en zelfs in hongersnood, dat de monetaire positie van valuta en samenlevingen ondermijnt, dat helemaal geen inhoud kan leggen onder de beslissingen die het neemt voor de keuze van producten die gemaakt en verhandeld worden, voor de keuze van de plaatsen en de mensen die deze producten maken. Als beslisfactor is geld blind en dom. De kenniseconomie is kwetsbaar voor economisering van kennis. Wordt kennis dan geen waar, niet ontwikkeld omwille van een behoefte, maar omwille van het genereren van geld. Is dat de menselijke betrokkenheid die we met kennis willen vormen? Deze vraag is het ‘tegenwoord’ van de geest, ze komt voort uit het besef dat het zo niet hoort. Beschikt de school ook over dit besef? Wat kan de school daar dan mee doen?

 

4. Kennis als fundament van de persoonlijkheid

Het vierde aandachtspunt gaat niet zozeer over een beperking maar over de beperktheid van kennis. Veel onderwijsvernieuwers koesteren de nieuwsgierigheid van kinderen als het fundament voor het aanbieden van inhoud en kennis. Dat is een ijzersterke intuïtie: stem je onderwijs af op wat kinderen raakt en waar ze mee bezig zijn. In de moderne leertheorie is dit oeroude inzicht gemunt in het begrip authentiek leren. Jac. Thijsse volgde deze lijn honderd jaar geleden. De vraag is alleen of de nieuwsgierigheid het vloertje is van deze authenticiteit. Vanuit de moderne persoonlijkheidspsychologie wordt juist dat betwijfeld. Voor de ontwikkeling van de persoon is het vermogen om te waarderen fundamenteler dan nieuwsgierigheid naar kennis.

Mensen zijn mens als ze kunnen opstaan in hun situatie, als ze niet als een steen op de helling verpletterd liggen tussen wat is, maar in staat zijn om wat is te onderbreken door het te waarderen. Waarderen is het vermogen om de situatie waarin je verkeert te vergelijken met ervaringen van wat waardevol is en wat niet. Let wel, het gaat om ervaringen: een weten dat is opgebouwd in je biografie. Ervaringen zijn oriëntatiepunten voor wat goed is en wat niet, voor wat recht is en wat niet, wat waar is en wat een leugen, wat waardig is, wat recht is. In deze ervaringen meldt zich het levensverhaal van de persoon en de voornaamste plot daarvan: hoe houd ik mijn leven gericht op wat uiteindelijk van belang is. Welke relatie heb ik daarmee? Hoe vormt dat wat ik uiteindelijk van belang vind mijn leven om? Dit weten is niet meteen een propositioneel weten, maar uitdrukking van een besef dat wordt meegenomen in de verhalen die ik me herinner over de situaties waarin het zich meldde. Zo draag ik het ook over aan anderen: via verhalen en niet als propositionele kennis. Dit opstaan, waarvoor onze levensverhalen cruciaal zijn, is het fundament van onze vrijheid en waardigheid als personen. En daarmee ligt het als fundament onder de nieuwsgierigheid die onze kennis aandrijft. Moderne persoonlijkheidspsychologie legt onder verlangen naar kennis een waarderingsvermogen bloot waarin het ‘tegenwoord’ van de geest werkt, een religieus fundament van de persoon. Richt de school zich ook op de ontwikkeling van dit waarderingsvermogen? Kunnen leerlingen in de school experimenteren met het toekennen van uiteindelijke betekenis en met waarderen? Is de school een waardegemeenschap? Ook in de manier waarop leraren en leerlingen op elkaar betrokken zijn? En in de manier waarop kennis wordt aangeboden en naar het eindstation van het diploma wordt gewerkt? Welke ijkpunten heeft de school daarvoor beschikbaar? Is de leraar in staat de pedagogische relatie met de leerling ook vanuit deze waarderende persoonslaag in te vullen? Hoe staat het met de spiritualiteit van de leraar?

 

5. Kennen en beminnen

Het ‘tegenwoord’ van de geest plaatst kennis weer in het perspectief van deelname en relatie in plaats van toe-eigening in het begrijpen, plaatst het begrippelijk weten weer in de concreetheid van relaties tussen mensen, plaatst kennis als bezit weer terug in solidariteit en gemeenschap, en plaatst de pedagogische relatie weer op de bodem van waarderen. Het ‘tegenwoord’ van de geest laat kennen zien als een manier van beminnen. De plaats van de school in onze samenleving heeft dit tegenwoord van de geest hard nodig om reductie van kennis tot begrijpen, proposities, bezit te vermijden en om kennisontwikkeling bij leerlingen te verbinden met persoonlijkheidsontwikkeling en zo met de ontwikkeling van de waarderende persoon. De tegenwoordigheid van geest van scholen bestaat als alertheid voor beminnen als kern van kennis: beminnen als deelnemen dat het begrijpen van kennis in evenwicht moet houden, beminnen als aandacht voor de menselijke verhouding die onder kennis van de dingen ligt, beminnen als basis van solidariteit waarin kennis een gezamenlijk proces is, beminnen als basis van de pedagogische relatie waarin de school mensen leert te leven vanuit wat uiteindelijk van belang is en onze oriëntatie verdient, beminnen als het hachelijk avontuur van het open houden van toekomst.

Deze tegenwoordigheid van geest heeft scherpte nodig, inzicht, aandacht, kritisch vermogen, woorden, onderbouwing. Tegenwoordigheid van geest is een vorm van kennis. Die gun ik de school, de leerlingen en hun leraren.