Is religie een ding?

Is religie een ding?

Is religie een ding?

De betekenis van transformatie van religie voor vakdidactiek

 

Paul Vermeer heeft zich gemeld in het bescheiden koortje dat een zorgelijke klaagzang over de situatie van het vak Godsdienst/Levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs brengt. Twee jaar geleden zette Henri Rijksen in dit tijdschrift de toon in een artikel waarin hij vaststelt dat het vak inhoudelijke consistentie en herkenbaarheid verliest. Paul Vermeer voegt zich bij hem. En ik, met dit artikel, ook. Ik zal me in dit artikel richten op de bijdragen van Paul Vermeer aan de studiedag van de VDLG en het artikel dat hij schreef in de vorige jaargang van Narthex. Hoewel ik instem met de inzet van zijn gedachten verschil ik op enkele punten met hem van mening. Maar ik ben blij dat het debat nu eindelijk op gang komt in Narthex. En ik weet dat laatste woorden niet gesproken kunnen worden, in elk geval niet door mij. Je kunt in de opzet van het betoog van Vermeer de drieslag van de geneeskundige interventie teruglezen: inventariseren van de symptomen,  vaststellen van de diagnose en opzetten van een therapie. Langs deze drieslag zal ik zijn positie schetsen en daarbij telkens aangeven waar volgens mij kan worden verder gedacht.

 

Symptomen

Paul Vermeer gebruikt het woord zelf niet, maar ik neem het wel voor mijn rekening: crisis. Het schoolvak Godsdienst/levensbeschouwing verkeert in Nederland, algemeen gezien, in een crisis. Vermeer stelt vast: er is een druk op de urentabel in de onderbouw, in de bovenbouw wordt het vak vervangen door andere vakken, er is onduidelijkheid over de inhoud en de ‘Bezugswissenschaft’, lespraktijken lopen sterk uiteen (“zoveel docenten, zoveel benaderingen”) en er ontbreekt een  inhoudelijk vakprofiel. Ik deel deze waarnemingen. Ik voeg er nog wat aan toe. Wat te denken van de gevolgen van inhoudelijke en didactische onhelderheid voor de opleidingen? Zijn afgestudeerden in staat om in de sterk uiteenlopende schoolcontexten te werken? Is er inhoudelijke en vakdidactische afstemming tussen de opleidingen en wordt die afstemming (als die er is) gecommuniceerd met het werkveld? De begeleidingsstructuur van weleer is voor een belangrijk deel weggeslagen. Richtinggevende discussies in de wetenschap (als ze er zijn) worden gepubliceerd in buitenlandse tijdschriften voor een doelgroep van wetenschappelijke vakcollega’s, maar niet systematisch gecommuniceerd met het werkveld.  Het kwadrant van docenten in het werkveld, begeleidingsinstellingen, opleidingen en wetenschap is bepaald geen vitaal en dynamisch proces maar lijdt aan de inertie die kenmerkend is voor een systeem dat op instorten staat. Dan is er nog de onhelderheid binnen de wetenschappelijke gemeenschap rond het vak. Welke gemeenschap is dat eigenlijk: de godsdienstpedagogiek? En is die in staat met één stem te spreken als het bijvoorbeeld gaat om een definitie van wat godsdienst is en wat de relatie van godsdienst met religie is? Of is dat de godsdienstwetenschap? Suggereert de naam godsdienstwetenschap (enkelvoud!) niet meer eenheid dan er feitelijk geboden wordt? Is de aanduiding religiewetenschappen (meervoud) niet eerlijker omdat die naam laat zien dat het aandachtsveld vanuit vele verschillende posities wordt benaderd? Maar levert dat meervoud helderheid op die nodig is om in lessen herkenbaar, uitwisselbaar en systematisch te kunnen werken? De symptomen die Paul Vermeer noemt hebben betrekking op wat er gebeurt in de klas. Zijn zorg is terecht. Ik voeg er symptomen aan toe die te maken hebben met maatschappelijke processen en de institutionele inbedding van wat er in de klas gebeurt in begeleiding, opleiding en wetenschap. Ik moet daarmee de zorg van Vermeer vergroten. Dit heeft zelfs repercussies voor de haalbaarheid van de therapie die Paul Vermeer voorstelt. Daarop kom ik in de volgende stappen terug.

 

Diagnose

De genoemde symptomen houden volgens Vermeer verband met een verschuiving van de eigen aard van levensbeschouwelijk onderwijs van levensbeschouwing als inhoud naar levensbeschouwing als doeloriëntatie. Daarmee doelt hij op het zwakker worden van de rol van de inhoud van leerprocessen over levensbeschouwing en het belangrijker worden van vormingsprocessen die zich richten op de psyche van de leerlingen die een persoonlijke levensvisie leren ontwikkelen.  Vermeer wijt dit onder meer aan het inhoudelijk tekortschieten van de zogenaamde optiekentheorie die onder het vak levensbeschouwing is gelegd. Deze inschattingen zijn voor discussie vatbaar, maar het lijkt me nu niet de essentie van het debat en ik zal deze discussie hier dan ook laten rusten.

Van belang is eerder dat deze op de inhoud van de optiekentheorie gerichte discussie geen verklaring geeft voor de institutionele afkalving rondom het vak in begeleidingsinstellingen en opleidingen. Ik vraag me ook af of de afstemming van leerprocessen op leerlingen, waardoor leerlingen een leerplanfactor worden in religieus onderwijs, de oorzaak is van de crisissymptomen. Eerder lijkt dat een reactie van onderwijs op de veranderde plaats van religie in onze samenleving. Ook het uiteenvallen van het professioneel kwadrant van leraar, begeleiding, opleiding en wetenschap heeft daarmee te maken: het is een gevolg van het inzakken van instituties onder invloed van de veranderde plaats van religie in de samenleving. Ik leg de diagnose daarmee op een ander niveau dan Vermeer. En dat heeft gevolgen voor de therapie.

Onderzoek van het SCP naar religie in Nederland levert belangrijke gegevens op voor de diagnose. Het SCP constateert snelle terugloop van lidmaatschap van religieuze tradities. Maar het stelt ook vast dat dat niet betekent dat Nederland areligieus aan het worden is. Belangstelling voor religie is veel breder dan het lidmaatschap van religieuze tradities. Belangstelling voor religie vertaalt zich steeds minder in totale identificatie. Die identificatie is partieel: met een gedeelte van tradities en gedurende een begrensde tijd. Mensen bouwen in de loop van hun gang door het leven een eigen religieuze positie op. Er vindt een transformatie plaats van religie als een objectief en institutioneel systeem van opvattingen en gebruiken, naar persoonlijk opbouwen en handelen.  Deze kanteling neemt ook de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid waar. Bij het beschrijven van de actuele betekenis van religie gaat het ook om zoiets als leefstijl.

Het gevolg van deze transformatie zit in onze klassen. Veel leerlingen zijn niet meer gesocialiseerd in een religieuze traditie maar hebben wel belangstelling. Ik kan me heel goed voorstellen dat leraren op grond hiervan besluiten dat religieuze educatie leerlingen oriëntatie moet bieden op de betekenis van religie voor hun leven en leerlingen daarbij wil helpen in plaats van een traditie over te dragen. Dit is een van de drijfveren achter het vak levensbeschouwing. Het gaat niet alleen om het open houden van tradities, maar ook om het leren omgaan met tradities in het perspectief van de opbouw van een persoonlijke religieuze positie. Je kunt je daar niet van afkeren zonder de pedagogische betekenis van religieuze educatie juist in de context van transformatie van religie te miskennen.

Maar we moeten aan onze diagnose nog een tweede element toevoegen. Zouden we bij de conclusies van SCP blijven staan dan ontstaat er in religieuze educatie een spanning of zelfs een tegenstelling tussen op traditie  en op persoonlijke vorming gericht onderwijs. Vermeer verwijt de vakontwikkeling die zich voltrekt naar ‘vorming van een persoonlijke religieuze positie’ dat inhoudelijk kader en leerbaarheid verdwijnen. Hij bepleit systematische aandacht voor religie als objectieve traditie. Ik stel voor een stap verder te gaan en de gegevens van sociaalwetenschappelijk onderzoek naar religie in Nederland te beschrijven vanuit de sociale handelingstheorie van Giddens. We moeten daarvoor terug naar een verscheurend probleem binnen de sociale handelingstheorie. Klassieke sociologen als Durkheim leggen de focus van hun onderzoek op de betekenis van bovenindividuele verbanden voor het handelen van personen. Daarnaast zijn er klassieke sociologen die de focus van hun onderzoek leggen op de betekenis van persoonlijke creativiteit in het handelen. Met de taal als voorbeeld valt die verschil uit te leggen. Taal kun je beschouwen als een bovenindividueel instituut van collectieve regels voor uitspraak, betekenis, semantiek, grammatica. Taal is dan een objectief systeem. Zonder het bovenindividueel karakter van deze regels is taal geen taal en kunnen we elkaar niet verstaan. Maar je kunt taal kun je ook benaderen vanuit het scheppend handelen van mensen: in hun alledaagse gebruik van taal waarin betekenissen worden veranderd en geschapen. Denk aan de creativiteit van de dichter. Zonder deze creativiteit sterft taal. Binnen de sociologie leverde deze spanning een richtingenstrijd op. Giddens heeft deze richtingenstrijd kunnen oplossen door de objectieve en de subjectieve benadering van sociaal handelen niet meer tegenover elkaar te plaatsen, maar te zien als twee noodzakelijke onderdelen van de handeling. Giddens noemt dit structuratie. Aan de ene kant is er structuur (objectief systeem) in taal. Aan de andere kant is er creatie in taal. Een dichter kan pas creatief zijn op grond van bovenpersoonlijke en daarmee objectieve regels. Deze regels vormen een factor in haar creativiteit. Het gedicht geeft niet alleen haar creativiteit door, maar ook de regels die zij zelf in het gedicht gebruikt. Daarmee leeft taal: de objectiviteit incarneert onophoudelijk in de context en de creativiteit van mensen en die creativiteit wordt geobjectiveerd als ze wordt doorgegeven aan anderen in communicatie.

Wat zich in de transformatie van religie in Nederland voltrekt is een verschuiving van religie als objectief systeem of traditie (en van religieus handelen als inpassen aan en toepassen van een objectief systeem of traditie) naar religie als scheppen van uiteindelijke zin door concrete mensen in concrete situaties. Deze verschuiving is handelingstheoretisch te verstaan als een verschuiving van objectief naar subjectief. Het van elkaar losmaken van deze handelingsfactoren loopt aan twee kanten dood. We zien deze tegenstelling in religieuze educatie terug. Er is een positie die religieuze educatie opvat als overdragen van of inleiding in een objectief systeem. En er is een positie die het gaat om ontwikkeling van religieuze subjectiviteit.

Mijn diagnose van de crisissymptomen van religieuze educatie is dat de transformatie van religie in de lessen wordt opgepakt zonder de handelingstheoretische bagage van Giddens die objectiviteit en subjectiviteit in de religieuze handeling bij elkaar houdt. De maatschappelijke transformatie van religie zet zich sociologisch noodzakelijk door in de klas en dus in religieuze educatie. Maar er is geen theoretisch en leerplanmatig vakkader beschikbaar dat deze transformatie vanuit de stand van de theorie van het sociaal handelen oppakt en ontwikkelt naar een inhoudelijke lijn. Zonder die inhoudelijke lijn wordt vakdidactiek (juist ook de activerende didactiek) een trukendoos die alle kanten opgaat. De vraag is of een wetenschapper dit aan het veld kan verwijten.

 

Therapie

Als ik Paul Vermeer goed versta gaat zijn therapie twee kanten op die hij combineert. Een inhoudelijke en een didactische. Hij beperkt zich daarbij tot de vakdidactiek in theorie en praktijk. De institutionele kaders van school, begeleiding, opleiding en wetenschap laat hij in de beperkte ruimte van een artikel in het midden.  Dat begrijp ik. Maar ik noem ze hier toch omdat de therapie die religieuze educatie nodig heeft niet zonder die institutionele kaders kan worden uitgevoerd. Dat is een belangrijke verantwoordelijkheid van de beroepsvereniging.

De inhoudelijke kant van de therapie die Paul Vermeer voorstelt richt zich op de objectiviteit van religieuze en levensbeschouwelijke tradities. Opvallend is dat hij steeds spreekt over religie vanuit het perspectief van een traditie. Zonder het belang van deze objectieve kant van religie te willen miskennen werp ik toch de vraag op of Vermeer hiermee voldoende recht doet aan actuele handelingstheorie die de objectiviteit van een traditie niet kan verstaan los van de subjectieve en creatieve kant van het handelen. Ik heb de indruk dat Vermeer religie beperkt tot een objectief systeem. Dat zou je verdinglijking van religie kunnen noemen. Maar is religie een ding, dat je in de vitrines van een museum of een rariteitenkabinet kunt leggen om het vanuit een neutrale en afstandelijke positie te beschouwen en te begrijpen? Is dit uiteindelijk niet een miskenning van het vlees en bloed dat elke religieuze traditie het leven geeft in de verbinding met levende mensen? Kun je de (letterlijke) actualiteit van religie wel verstaan in een schouwend begrijpen op afstand? Ik meen van niet. Ik vat religie, in het kielzog van de handelingstheorie van Giddens, op als een handelingsveld waarbinnen mensen hun leefwereld samen opbouwen in het perspectief van uiteindelijke zin. Schouwen en begrijpen vanuit een tribunepositie veronderstelt een geamputeerde religie die een ding geworden is en niet meer existentieel handelen van mensen communiceert en uitnodigt daaraan deel te nemen.

Er zijn belangrijke aanzetten in de vakdidactische discussies in het Nederlands taalgebied die in deze lijn liggen. Van groot belang zijn de inzichten die Aad de Jong systematisch en bij voortduring heeft gepresenteerd vanuit de taaltheorie van Searle. Hij bepleitte al in zijn proefschrift het leren van religie niet op te vatten als leren denken over religie, maar als het deelnemen aan religieuze communicatieve handelingen. Deze lijn is later door Chris Hermans verbonden met interactionistische theorieën van Vygotsky en Wertsch. Hij presenteerde een samenhangend concept van religieus leren vanuit een handelingstheorie: participerend leren. Al kun je de vraag stellen of vanuit het inzicht van Giddens over het belang van creativiteit in het handelen de focus zo sterk op traditionele elementen moet liggen als in de uitwerkingen van Hermans. Een andere uitwerking die verwant is aan de handelingstheoretische invalshoek die ik bepleit is door Maex en Pollefeyt ontwikkeld in een hermeneutisch-communicatief model. Dat model verbindt de manier waarop leerlingen hun leven opbouwen in het perspectief van zin met de manier waarop dat in tradities gebeurt. Tradities worden dan transparant gemaakt (en gedeobjectiveerd) naar het handelen van concrete personen in die tradities. Het gaat hen om het contextualiseren van tradities in religieus handelen. Het lijkt erop dat Vermeer religie reduceert tot objectieve tradities en het leren daarvan beperkt tot begrijpen.

De leertheoretische kant van de therapie van Paul Vermeer werkt met inzichten van Van Parreren. Vermeer vat diens leertheorie op als kader voor de cognitieve operaties binnen religieuze educatie. De verbinding met van Parreren is mij uit het hart gegrepen, maar ik denk dat Vermeer daarmee in zijn eigen therapieplan een paard van Troje binnenhaalt. Van Parreren is juist de kampioen van handelingsgerichte leertheorie. Hij pionierde de inzichten van de Russische handelingsgerichte psychologie en leertheorie naar de lage landen. Opvallend is daarbij dat hij zich scherp afzet tegen wat hij cognitieve psychologie noemt. “De handelingspsychologie ziet, in tegenstelling tot de cognitivistische psychologie, het handelen van de mens als centraal en niet zijn kennis of kennisverwervingsprocessen.” (Van Parreren 1983, 66.) En opvallend is ook dat Van Parreren begrippen ziet als mental tools en het gebruiken van begrippen als mentaal handelen (sic) dat geleerd word door zelf te handelen.  Deze aanpak is mij lief voor religieuze educatie. Ze past bij een transformatie van religie van objectief systeem naar handelingsveld. We moeten in ons vak religieuze praktijken aanbieden die aansluiten bij het alledaagse leven van leerlingen, en zo de gereedschappen oefenen die in tradities gemunt zijn maar die ook buiten de institutionele kaders van tradities om doorgegeven worden, bijvoorbeeld in het persoonlijk levensverhaal van mensen. Deze praktijken leer je door te doen, te snappen, te reflecteren, te verbeteren en opnieuw en anders te proberen. Een handelingsgerichte benadering van religie samen met een handelingsgerichte benadering van leren kan structuurelementen bieden voor een herkenbaar vak, dat leerbaar is op cognitief niveau, maar ook op muzisch, affectief en communicatief niveau.

Ik moest bij het lezen van Vermeers therapie denken aan een onvergetelijke lessenreeks Nederlands die ik als tweedeklasser mocht meemaken. Het ging om literatuur. Het was hinkelen op twee benen. Het ene been: de vaksectie Nederlands had onze leraar opgezadeld met het beruchte boekje van Lodewick waarin literatuur werd gedecodeerd tot literaire vormen en stijlfiguren die je moest herkennen en toepassen en waarvan je de vele ingewikkelde namen moest leren. Voor een punt. Behalve de naam van de auteur, een sjibbolet voor in kennis en begrijpen vastgelopen onderwijs, weet ik weinig meer van dit boekje. Maar het andere been waarop onze leraar hinkelde was zijn passie voor poëzie. We lazen Boeren Charleston van Paul van Ostaijen. Wat schrijf ik nu?! We lazen dat niet. We speelden het. In de klas bleken muzikanten te zitten. Een drummer. Een gitarist. Iemand speelde bugel. Als je geen instrument speelde kon je met je handen klappen. Of op een kazoo blazen. Ik hoor nog de galm van het geluid in het muzieklokaal waarin we met dit gedicht terechtgekomen waren. En hoe Van Ostaijen door deze galm betekenis kreeg. Ik ken nog stukken van dit gedicht uit mijn hoofd. Het speelt met me als ik praat met iemand die me lief is. En als ik bedroefd ben. Poëzie is geen ding. Religie ook niet.

Literatuur:

J. Becker, J. De Hart, Godsdienstige veranderingen in Nederland, Den Haag, 2006.

 

I.Cohen, Structuration Theory and Social Praxis, in: A. Giddens & J. Turner (eds.), Social Theory Today, Cambridge, 1987, 273-308.

W. van de Donk e.a., Geloven in het publiek domein, Amsterdam, 2006.

A. Giddens, Social Theory and Modern Sociology, Cambridge, 1987.

J. de Hart, De modularisering van de christelijke traditie, in: A. Kobben, K. Dobbelaere, J. de Hart en L. van Gelder, Homo prudens, Leende, 2000, 102-116.

J. de Hart, Maak het nieuw!, Den Haag, 2011.

J. de Hart, Zwevende gelovigen, Den Haag, 2013.

 

C. Hermans, Participerend leren, Budel, 2001

A. de Jong, Uitgangspunten voor een kommunikatieve katechese, in: Verbum 53(1986)276-292.

A. de Jong, Weerklank van Job, Kampen, 1990.

J. Maex, Een hermeneutisch-communicatief concept vakdidactiek godsdienst, Diss., Leuven, 2003.

C. van Parreren, Leren door handelen, Onderwijsvernieuwing in de klas, Apeldoorn, 1983.

H. Rijksen, Bevindt het vak zich in een crisis?, in: Narthex 12(2012)3, 5-11.

J. van der Ven, Katechetische leerplanontwikkeling, Den Bosch, 1973.

P. Vermeer, Leren denken in levensbeschouwing, in: Narthex 13(2013)3, 64-69

 

MENU