Een plaatje van Thom Geurts

Een plaatje van Thom Geurts

PIM DE HAAS

In mijn bijdrage geef ik aan de hand van het hiernaast afgebeelde plaatje het denken van Thom Geurts weer. De afbeelding is een schermafdruk van een woordenwolk gebaseerd op alle Narthex-artikelen van Thoms hand. Het zijn grote woorden. Kort gezegd – zonder hem tekort te willen doen of mezelf in een keurslijf te wringen -, lees ik Thoms woorden vooral als de opdracht om gevoel te laten spreken en ook tegen de klippen op in gesprek te gaan met wat de traditie ons biedt en iets daarvan te verwerkelijken in ons leven (zowel didactisch als existentieel). In deze bijdrage neem ik echter, als zijn tegenpool, ook de rol op me te wijzen op de grenzen van zijn vertoog: de beperkte mogelijkheden van de school en het klaslokaal. Ik presenteer vier centrale begrippen uit het denken van Thom en stel daarbij mijn vragen.

De kenners van Wordle

[1]zal het wel opvallen dat alle getoonde begrippen relevant zijn. Dat is met Wordle meestal niet het geval; praktische woordjes en stoplappen nestelen zich vaak naast de centrale termen. Deze woordenwolk is niet gebaseerd op de letterlijke teksten van Thom, maar heeft mijn uittreksels daarvan als bron. De woorden zijn verder ook gestroomlijnd.‘Verbinding’ en ‘verbonden’ werden ondergebracht bij ‘verbinden’, ‘moslim’ bij ‘islam’, maar ‘basishandelingen’ werd niet herleid tot ‘doen’ of ‘handelen’, noch werden ‘horizon’ en ‘perspectief’ onder één noemer gebracht. Zo sloop er een subjectief element in de procedure. Om de helderheid van het resultaat nam ik dat voor lief. Het belang van een woord binnen een oeuvre wordt natuurlijk ook niet alleen maar door de frequentie bepaald.

De omvang van een woord geeft in Wordle aan hoe vaak het voorkomt. ‘Gemeenschap’ kwam de Narthex-lezer dus vaker tegen dan de notie ‘lief’ (een belangrijk woord, maar hier slechts klein en in beeld, omdat Thom stelt dat een leerling in een portfolio leert “wat hem lief is” (jrg. 4, nr 4.)). Wanneer waarde, waardegebied, waardegericht(e), waarderen en waardegemeenschap op één noemer zouden zijn gebracht had die term ons natuurlijk in grote letters getroffen. Dat complex van termen staat binnen Narthex (en daar niet alleen) voor Thom centraal.

Gestolde tijd in één blik

Tien jaar Narthex lezen, in bijna elke jaargang artikelen van Thom tegenkomen, de hand van Thom in de redactie van het hele blad bespeuren … het is niet allemaal zinloos geworden nu we een plaatje van zijn denken hebben. Natuurlijk niet. Er is door dit plaatje alleen wel iets mogelijk wat bij het bladeren door tien jaargangen niet kon. Het is de tijd laten stollen, tien jaar leven en denken inklinken tot één blik, tot ogen die een afbeelding aftasten. Ik kijk ambivalent naar dit knutselwerk. Het is echt de historische ervaring: vervreemding en herkenning. Enerzijds staat de woordenwolk mijlenver van deze aarde waarop ik tien jaar met Thom vergaderd heb; de wolk kan niet verbeelden hoe zijn gedachten ‘werden’ (genese) of wat mij in de loop der tijd lief werd aan de omgang met Thom. Een wielerwedstrijd is tenslotte niet de uitslag. Anderzijds begrijp ik beter dan voor ik de wolk fabriceerde waar het Thom om te doen is. Er is een verband zichtbaar. De zestiger-jaren-discussie tussen hermeneutici en structuralisten leidde toentertijd niet tot een klinkende overwinning voor de hermeneutici. De synchrone structuur onthult echt iets.

De genoemde discussie is de beeldspraak voor het vervolg. Zoals gezegd wil ik in mijn bijdrage vier centrale begrippen uit het denken van Thom presenteren en stel daarbij telkens mijn vragen.

1.    Basishandelingen

Taco Visser legt in jrg. 7, nr. 3 de betekenis van Thom Geurts voor het vak GL uit. Hij stelt dat Thom hermeneutisch (!) en geëngageerd door middel van zijn beroemde ‘basishandelingen’ het raamleerplan vmbo van een open kader heeft voorzien. Mede daarom werd hem de Jan van Lierprijs toegekend.

De vijf basishandelingen zijn de gereedschapskoffer van de docent en met dit gereedschap kunnen de leerlingen hun lokaal in een werkplaats veranderen (jrg. 1, nr. 4). Bij basishandeling (bh) 1 oefenen leerlingen sensibiliteit; de gevoelskant aan een levensvraag wordt herkend. Bij bh 2 worden de daarbij spelende waarden opgespoord en met elkaar gedeeld. Bij bh 3 worden de waarden en kernervaringen van gemeenschappen erbij betrokken. Bij bh 4 beargumenteren leerlingen hun conclusies bij een levensvraag. Bij bh 5 stellen leerlingen een handelingsplan op en gaan tot actie over.

Dit schema helpt een docent na te gaan of hij het hele didactische traject doorloopt. Tegelijkertijd is het ook in andere contexten bruikbaar. Het kan, enigszins aangepast, een schets van spiritualiteit opleveren (jrg. 4, nr. 6): zoeken – overwegen en zelfonderzoek – richting bepalen – handelen – het uiteindelijk waardevolle vasthouden. In de context van een constructivistische benadering van onderwijs geven de basishandelingen aan dat de leerling niet alleen met kennis en conceptuele structuren werkt, maar ook waarden ontwikkelt (jrg. 5, nr. 6). Ze kunnen het vakeigen instrumentarium van GL vormen (jrg. 10, nr. 1/2), maar ook van dienst zijn bij sociale stages (jrg. 5, nr. 2).

Het mag een hermeneutisch zuiver project zijn het verstaan in een praxis

uit te laten monden, het is binnen het onderwijs moeilijk te realiseren.

De kracht van het schema en de kritiek op de haalbaarheid

De kracht van de basishandelingen is het overzichtelijke schema en dit schema is ook zinnig. Een docent GL kan zijn lessen erop doorlichten of de vijf elementen tot hun recht komen. De volgorde van de basishandelingen is ook van belang. Kom niet met de antwoorden uit de traditie aan (bh 3), wanneer de problematiek nog helemaal niet ervaren is (bh 1). Verder is het populaire algemeen-didactische schema van Robert Marzano niet identiek, maar sluit het wel goed aan bij dit vooral vakdidactische schema. Bij Marzano vindt leren plaats in vijf dimensies: vind de motivatie – verwerf nieuwe kennis en integreer die kennis – verbreed en verdiep de kennis – pas kennis toe in betekenisvolle situaties – reflecteer. Bij Marzano kan dat toepassen van kennis (dimensie 4) de vorm krijgen van een historische verklaring geven, van het beslissen bij een probleem of van het geven van een definitie (en meer).[2] Het heet bij Marzano wel “kennis toepassen”, maar wordt het ooit echt handelen, een daad stellen? Ik betwijfel het. Dat brengt me tot de volgende overweging.

In jrg. 11, nr 1, onderzoeken Ellen van der Heide en Sophie Hogerzeil welke basishandelingen in lesmethoden aandacht krijgen. Hun conclusie is dat bh 3 vooral aandacht krijgt en dat bh 5 in geen enkele (!) methode een plaats krijgt. Het verbaast me niet. Het mag een hermeneutisch zuiver project zijn het verstaan in een praxis uit te laten monden (en daarmee een nieuwe verstaanscyclus te starten), het is binnen het onderwijs moeilijk te realiseren. Er valt niet veel te handelen op school. Laten de leerlingen zich verzetten tegen de economisering van hun wereld en strijden voor menselijkheid – om die idealen wil Thom graag de bres op. Het is ook geweldig wanneer hun waarden handen en voeten krijgen, maar dat gebeurt niet of nauwelijks binnen het instituut school. Daar zijn de vakdidactische kaders te krap, daar worden docenten van andere vakken niet blij van gedoe en hebben de vakdocenten grote moeite met het beoordelen van de resultaten van hun onderwijs. Actie wordt niet toegejuicht op school. Dit laatste punt leidt tot het volgende onderwerp. Wat betreft de basishandelingen blijven de volgende vragen staan: Om wat voor handelen gaat het in bh 5 en kan dat op school?

2.    Waarderen

Authentiek leren is belangrijk. Voor Thom Geurts is dat waardegericht leren. De mens (de leerling) is volgens Thom allereerst een persoon die de werkelijkheid waarin hij leeft, waardeert (jrg. 5, nr. 6). Dan is het meer dan logisch dat de leerling als waarderende persoon tot zijn recht moet komen binnen het onderwijs, in het bijzonder binnen GL. Bij dat vak wordt een link gelegd tussen concrete levensvragen van leerlingen en de vraag naar uiteindelijke zin die achter levensvragen schuilgaat. Religieuze gemeenschappen hebben praktijken (van rituelen tot dogma’s) om die uiteindelijke zin te communiceren. Leerlingen hebben met de vijf basishandelingen de middelen om de eigen levensvraag in het perspectief te zien van wat als uiteindelijke zin in het verleden werd aangeboden. Dat is waardegericht leren. Waar een concrete leerling belang aan hecht is het startpunt daarin en niet een canon van levensbeschouwelijke thema’s.
Het moge duidelijk zijn dat toetsing van wat de leerling aan het leren is daarmee een andere vorm dient te hebben dan een standaard begripsmatige vragenlijst. Thom heeft dan ook in verschillende artikelen zijn licht laten schijnen op toetsmogelijkheden. Samen met Paul Boersma, de andere jubilaris in dit nummer, schreef hij over ‘Godsdienst als examenvak’ (jrg. 2, nr. 3/4), maar in het artikel dat hij met Ina ter Avest schreef, krijgen de toetsingsmogelijkheden bij waardegericht leren meer diepgang. In ‘Geloven in toetsen’ (jrg. 4, nr. 4) stellen beide auteurs het portfolio voor als een aantrekkelijk alternatief. Er worden geen weetjes overhoord, maar de leerling krijgt de gelegenheid de eigen waarde te leggen langs de lat van een ideaalbeeld, de mooiste vorm van wat geloofwaardig is. Wat de leerling lief is, leert de leerling dan vormgeven in een portfolio. Dat product kan zijn ontwikkeling in beeld brengen; het is de neerslag van een doorgaand reflectieproces. Al doende krijgt de leerling inzicht. De basishandelingen zijn overigens op zichzelf ook ‘oefenbaar’ (jrg. 4, nr. 6) … en daarmee toetsbaar (?).

Kun je waarderen überhaupt beoordelen? Is ook het waarderen zelf niet gevangen in een hermeneutische cirkel? Er zijn ongetwijfeld vorderingen in reflectie. Die zijn voor het subject ervaarbaar. Maar zijn ze voor een ander ook beoordeelbaar?

Vragen over het beoordelen van waarderen

Thom heeft zelf in jrg. 10, nr. 1/2 aangegeven dat er kritische vragen te stellen zijn bij zijn vorm van waardegericht leren. Ik stel een andere vraag. Thom heeft oog voor het hart van de docenten en in verschillende artikelen bepleit hij hernieuwde aandacht voor de pedagogische rol van deze mensen die voor jonge mensen kiezen. De docenten staan zelf waarderend voor de klas en Thom wil die docenten in hun kracht plaatsen. Maar vragen docenten dan niet om een praktischer maatstaf bij de beoordeling van de vorderingen van leerlingen dan er geboden wordt met een portfolio? Ik noem het bijna klassieke thema in de discussie over portfolio’s: of de vooruitgang van een leerling of het bereiken van een zekere norm van reflectie moet worden beoordeeld. Het is voor GL, denk ik, nog ingewikkelder. Het waarderen start bij de concrete leerlingen. Wat de leerlingen vervolgens doordenken en beleven is niet meer begeleidbaar in deze postmoderne samenleving. Er is teveel en de docent weet te weinig – in Handelingen 37 (2011), nr. 1 leg ik dan ook uit hoe ik leerlingen gewoon niet kan begeleiden, omdat ik eigenlijk niet voel wat er op het spel staat in de discussie tussen mijn moslim-leerlingen. Daarnaast biedt het internet de reflectie hapklaar aan. Zo heeft de docent aan het portfolio alleen niet genoeg om tot een oordeel over de vorderingen van een leerling te komen. Er is nog een moeilijkheid. Kun je waarderen überhaupt beoordelen? Is ook het waarderen zelf niet gevangen in een hermeneutische cirkel? Er zijn ongetwijfeld vorderingen in reflectie. Die zijn voor het subject ervaarbaar. Maar zijn ze voor een ander ook beoordeelbaar? Laat ik mijn vraag simpel stellen: wanneer heb je als docent het recht een onvoldoende in waarderen te geven?

3.    Spiritualiteit en waardegemeenschap

Spiritualiteit is een zaak die allen aangaat. Het is niet een luxe hobby van bevlogenen. Bij Thom geeft spiritualiteit toegang tot de kern van de persoon; het verbindt met de uiteindelijke bron van het leven. In jrg. 4, nr. 6 stelt hij met klem dat spiritualiteit niet exclusief christelijk is, niet alleen voor experts is en niet aan een bepaald soort gebouw gebonden is. Spiritualiteit kan dus ook op school ruimte krijgen. In datzelfde artikel stelt Thom de glasheldere vraag: “Wat doen we als we met spiritualiteit aan het werk zijn?” Zijn antwoord is eenvoudig. In spiritualiteit doen we de vijf basishandelingen.

Die basishandelingen veronderstellen een traditie (zie bh 3). In zijn artikelen lijkt Thom terughoudend te zijn met het exact aangeven waar precies de mens/de leerling de waarden en kernervaringen van gemeenschappen kan vinden. Het treft mij dat Thom juist in zijn artikel over burgerschap (jrg. 6, nr. 4), een onderwerp dat alle soorten scholen betreft, “geloven in God op een christelijke manier” centraal stelt. Dat is gedurfd. Hij stelt een vorm van burgerschapsvorming voor waarin gemeenschap, ontvankelijkheid en mededogen hun rol krijgen. In Profetisch contra fetisj (jrg. 1, nr. 4), dat Thom samen met Toine Streppel schreef, krijgt de lezer nog meer zicht op wat Thom voor ogen staat bij het belang van waardegemeenschappen van vroeger. De levensvragen van de leerlingen krijgen contrast door wat ons profetisch werd aangezegd. We kunnen onrecht pas zien door onze bekendheid met recht. Leerlingen leren in “de lijdensgeschiedenissen” zich te verzetten tegen de ons omringende en doordringende belevingscultuur.

Zijn alle waarden uit alle tradities acceptabel als bron van waardegericht leren

en bestaan er wel waardegemeenschappen op school?

Welke pedagogische waardegemeenschap?

Zijn gedachten over spiritualiteit op school roepen meerdere vragen bij me op. Het is mij niet duidelijk of de kritische, profetische kant van de traditie de enige bron voor contrastervaringen van jongeren is. Is het per definitie zo, dat je uit de bronnen put wat haaks staat op wat ons nu allemaal overkomt, dat je dus zoekt naar een utopische, ideale werkelijkheid? Daaruit volgt de vraag of jongeren hun ervaringen wel als zo problematisch inschatten, oftewel of ze naar het verleden willen kijken als een positieve spiegel voor hun negatieve ervaringen in het heden. En nog een vraag. Is mijn onderwijs gebrekkig wanneer ik mijn leerlingen enthousiast een taoïstisch verhaal vertel, waarvan de strekking ‘stil maar, wacht maar’ is? De contrastervaring zou dan zijn: deze jonge rebellen beleven aan het verhaal hoe zinnig het is niet te handelen. Taoïstisch passend, als basishandeling 3 correct, maar botsend met alles wat Thom aan inhoud laat doorschemeren van zijn idealen bij de basishandelingen.

Verder is zijn gedachte over de school als waardegemeenschap toch problematisch in mijn ogen. Thom stelt in zijn interview met Wim van der Geest, destijds lid van het College van Bestuur van de Carmel-scholen, dat schoolteams waardegerichte pedagogische gemeenschappen zijn (jrg. 7, nr. 3). Ik betwijfel of veel docenten hun teamgenoten of collega’s in het algemeen als zodanig beschouwen. Teams zijn vooral praktische verbanden, pedagogische idealen zijn divers of zelfs afwezig binnen scholen en de bereidheid om waarden in te brengen ontbreekt vaak, zelfs bij de docenten die in dit artikel worden geschetst. (p.42) De schoolgemeenschap deelt volgens mij de facto niet veel meer dan de interesse in het eigen vak en het plezier in leerlingen. Mijn samenvattende vragen bij spiritualiteit en waardegemeenschap luiden daarom: zijn alle waarden uit alle tradities acceptabel als bron van waardegericht leren en bestaan er wel waardegemeenschappen op school?

Gedachten delen

Ik ben Thom dankbaar voor rake, bemoedigende woorden, die hij uitsprak tijdens en rondom vele vergaderingen. Tijdens het lezen van zijn Narthex-artikelen was ik dankbaar dat er iemand in ons vakgebied is met een doordachte vakvisie. Mijn bovenstaande vragen mogen worden gelezen als basishandeling 2. Ik mocht nadenken en mijn gedachten met de lezer delen.


[1] Het plaatje is met de java-applet Wordle ontworpen. Zie: http://www.wordle.net/

[2] Zie Marzano, R & W. Miedema (2005). Leren in vijf dimensies. Assen: Van Gorcum.
MENU