De leraar als ‘cliffhanger’

De leraar als ‘cliffhanger’

Edith Stein Lezing Het Hooghuis, Oss

16 januari 2012

De leraar als cliffhanger:
Kunnen we de zachte kracht van pedagogie hard maken?

“Op de vraag wat de zin van het leven is, antwoordt iedereen met een opsomming van zijn levensloop.”
György Konrád, Tuinfeest.

Thom Geurts
Edith Stein lezing 2012
Het Hooghuis, Oss

Inleiding
Van de leraar kun je een verhaal maken. Ik weet van horen zeggen dat ze er nog niet waren, dat hun rol werd vrijgemaakt door vrijwilligers: mannen en vrouwen uit religieuze ordes die hun tijd hadden bestemd voor een impuls van kennis en zo voor mogelijkheden van kinderen die zonder deze impuls niet verder konden. Ik weet omdat ik het gezien heb in de nieuwbouwwijk van de middelgrote Brabantse stad waarin ik opgroeide, dat leraren gerespecteerde wijkgenoten waren, die in ruime en zeer bovenmodale doorzonwoningen woonden. En tijdens hun werk stropdassen droegen en konden belonen en straffen, en die gegroet werden op het kerkplein bij het uitgaan van de zondagsmis. Getalenteerden die een universitaire opleiding achter de rug hadden en daardoor alleen al behoorden tot de elite. Of gedisciplineerde getalenteerden uit minder draagkrachtige gezinnen die de lange mars door de onderwijsinstituties helemaal op eigen kracht hadden afgelegd. Lagere school, ULO, MULO, kweekschool, MO A en dan nog MO B. Sommige helden uit die groep promoveerden. Ik heb ze gezien en als leerling meegemaakt. Wat keek ik naar hen op. Twee doctoren van wie ik les had werden hoogleraar. Toen ik zelf leraar werd was ik amper vier jaar ouder dan mijn oudste leerlingen. En vooral: ruim een kop kleiner dan mijn leerlingen uit 4 MAVO. Ik liet me bij de voornaam aanspreken en speelde de rol van grote broer. Het werk heeft een onuitwisbare indruk op me gemaakt. Welteverstaan: in positieve zin. Ook dat zou in het verhaal van de leraar verteld moeten worden. Maar de verhaallijn zou dan al naar beneden zijn gebogen. Het verval was al aan de gang. Langzaam maar zeker gleed de leraar van de maatschappelijke helling naar beneden. Het aanzien werd almaar minder.
En nu hangt hij daar aan een rotspunt. Is dit dan het einde van het verhaal van de leraar? Of is het een idee van de verteller om een breuk in de verhaallijn te leggen, of om de spanning te laten oplopen en de luisteraars te boeien? Zo is deze leraar een voorwerp in de enscenering van een spannend verhaal. Maar wie vertelt dat verhaal verder? Wie heeft de macht over het vervolg? Mijn voorstel is dat aan de leraar zelf over te laten. Laat de leraar weer verteller van zijn eigen verhaal worden. Dat kan alleen uit zelfbewustzijn en dus vanuit de kern van het beroep. Dat is de uitdaging van dit essay.
Let wel. Ik heb het over leraren (m/v). Maar in hen focus ik op de school en op het onderwijs. En dan bedoel ik leraren nogal inclusief: de mensen die in school beroepsmatig een pedagogische relatie invullen met leerlingen. Dat kunnen dus ook conciërges zijn, of onderwijsassistenten, of bibliotheek- en mediamedewerkers. Ook de schoolleiders betrek ik in dit inclusieve perspectief.
Dit essay staat in de lijn van de Edith Stein lezingen die Het Hooghuis jaar op jaar organiseert. Die lezingen geven onderwijsimpulsen vanuit de traditie van spiritualiteit van de Karmelieten die op veel scholen voor voortgezet onderwijs een onuitwisbaar stempel gedrukt hebben. Ook binnen Het Hooghuis. En die dat stempel vernieuwd hebben en er nog steeds onderwijs mee inspireren en oriënteren. In die traditie wil ik verder gaan door deze spiritualiteit in de alledaagse context van de school te plaatsen. Om de kern van de school, als je wil: het hart, daarom moet het gaan. Daar moet een aanknopingspunt zitten voor spiritualiteit. Als die spiritualiteit gevaarlijk durft te zijn, tenminste. Om die kern gaat het me, en om de spiritualiteit die daar al van nature in zit ook. Als je niet daar begint om iets over onderwijs en spiritualiteit te zeggen, dan loop je het groot gevaar te vroeg te spreken, met je spiritualiteit over de hoofden en de harten van mensen heen te galmen, of een versierd randfenomeen op een studiedag te worden. Motivatie van leraren, dat is mijn knooppunt geworden. Re-pedagogiseer de school, dat is mijn pleidooi. Organiseer de school en het leren opnieuw vanuit de pedagogische rol die de kern van het lerarenberoep is. En verzet je tegen cynisme, dat ook.

Stress: leraar, school, samenleving
Een tijd lang kan het allemaal lekker gaan, ogenschijnlijk. Maar onder het oppervlak komen de zaken op scherp te staan, langzaam maar zeker wordt de kracht van de dragende structuur op de proef gesteld. Tot ze plotseling breekt. Een minieme aanleiding is genoeg voor een stevige reactie. Een kleine tik brengt een structurele disbalans aan de oppervlakte. Een ministeriële maatregel met een beperkte omvang wekt lang opgebouwde onvrede en gevoelens van verwaarlozing en miskenning van mensen die werken in de onderwijssector.Ben zuinig op deze gevoelens. Het zijn geen vluchtige sentimenten. Ze hebben inhoud. Op die inhoud wil ik me nu richten. Werken aan beter onderwijs in Nederland kan zich op deze gevoelens oriënteren.
In de arbeidspsychologie wordt de term stress gebruikt voor de spanning tussen de opdrachten die mensen krijgen (van anderen of van zichzelf) en de mogelijkheden om die opdrachten goed uit te voeren. Zoveel is duidelijk: de spanning tussen taken en mogelijkheden van het lerarenberoep wordt te groot. Leraren worden overvraagd, en dat wordt erger naarmate ze meer opvoedingsproblemen op hun bordje krijgen die de samenleving en de ouders niet meer kunnen oplossen. En het lijkt er niet erg op dat de mogelijkheden voor leraren om deze opdrachten te kunnen uitvoeren verbeteren.
En toch schiet een analyse van dit probleem tekort die zich beperkt tot de werksituatie van leraren. Wat leraren dagelijks ervaren speelt zich ook af op het niveau van de school. De school als opvoedingsinstelling verkeert in een vergelijkbare stress. Naarmate het alledaagse leven in de samenleving ingewikkelder wordt, krijgt de school nadrukkelijker de taak jonge mensen op die ingewikkelde samenleving voor te bereiden. Omgaan met sociale media, met eetprikkels, met seksualiteit, met geld, met consumptiemogelijkheden, rechten en plichten als consument, met vrienden en vriendengroepen, met verkeer, met de tomeloze hoeveelheid vervolgstudies en beroepenvelden, met een diversiteit van culturen en leefstijlen, met burgerschap, met verzekeringen: het wordt alleen maar ingewikkelder en indringender. Niet eens alleen technisch, ook in ethische zin: hoe doe ik het juiste, welke levensstijl is de beste. De grote levensbeschouwelijke kaders die nog maar een enkele generatie geleden het fundament onder de leefstijlen legden, zijn uit elkaar gevallen of hebben zich in premoderne eigen kringen teruggetrokken als gidsen die naar het verleden wijzen terwijl we de toekomst in moeten. In veel gezinnen bestaat opvoedingsverlegenheid: ouders worden geconfronteerd met vragen die ze zelf niet in hun eigen jeugd kunnen plaatsen. De opvoeding die ze zelf gehad hebben levert hen nu onvoldoende houvast. En ondertussen blijft de samenleving aan de lopende band nieuwe mogelijkheden en nieuwe vraagstukken produceren. De school is het enige opvoedingsinstituut dat we kennen (als we jeugdinrichtingen en jeugdgevangenissen even buiten beschouwing laten, maar hoe lang kan dat nog?) waarin jonge mensen systematisch, doelgericht en op basis van inzicht op deze vraagstukken kunnen worden voorbereid. En dan wordt de school ook nog aangesproken op haar rol in de kenniseconomie: de kurk van onze welvaart in de toekomst. Onderzoeken laten zien dat ook op dat gebied de school niet zo gemakkelijk kan voldoen aan de eisen die aan haar gesteld worden en die ze zichzelf stelt. Zou het kunnen dat het leervermogen en het ontwikkelingsvermogen van kinderen lijdt onder de complexiteit die ze in het alledaagse leven tegenkomen?
De stress van de leraar en de stress van de school staan niet op zichzelf. Het zijn niet zomaar twee kanten van een probleem dat zich beperkt tot onderwijs. In de stress die leraren dagelijks ervaren meldt zich de stress van de school. En in de stress van de school meldt zich vervolgens de stress van de moderne maatschappij. Ook de maatschappij verkeert in stress. De ambities en de mogelijkheden van de maatschappij komen steeds verder uit elkaar te liggen. De gedachte is helemaal nog niet zo heel oud dat de maatschappij ingericht zou moeten worden om zoveel mogelijk mensen zo lang mogelijk geluk te bezorgen: de maatschappij als een doelgericht project dat is gericht op menselijkheid en menswaardigheid. Dit is een moderne optie! Al in de zestiende eeuw ontstond de droom van een utopische, op menselijkheid ingerichte maatschappij bij Thomas More in Engeland, Campanella in Italië en Rabelais in Frankrijk. Maar die droom kon pas een plan en een project worden in de Verlichting en in de industriële revolutie, met socialistische, liberale en christendemocratische visies. Als we nu om ons heen kijken is er een verschil tussen dit ideaal en de werkelijkheid. En dit verschil is immens. Daarbij wordt de ambitie nog verdiept naar een samenleving en een leefwijze die niet alleen humaan, maar ook duurzaam is. Moeten we nu die gedachte opgeven? Is de samenleving niet maakbaar? Is de droom van de renaissance werkelijkheid geworden in het consumerend individu? Heeft dit individu gelijk als het zich op de top van de geschiedenis waant en leeft van de gedachte dat alles wat geweest is in hem culmineert en dat alles wat er is voor hem bestemd is, en dat hij zijn enige toekomst is? Stress is cultuur geworden.
De stress van het lerarenberoep hangt samen met de stress van de school en met de stress van de samenleving. Laten we tegen dit decor wat nauwkeuriger kijken naar de alledaagse situatie van leraren.

Crisis in onderwijs
De Groningse hoogleraar onderwijssociologie Sietske Waslander concludeerde enkele jaren geleden een afnemende motivatie. Nu eens niet bij leerlingen, maar … bij leraren! Ze was er zo verontrust door dat ze sprak van een crisis in het onderwijs. Ook Esther Canrinus onderzocht onlangs in een proefschrift de motivatie van leraren en moest vaststellen dat een aanmerkelijke groep laag gemotiveerd is. Wat is er aan de hand?
Uit een onderzoek dat een decennium geleden werd uitgevoerd onder docenten van Carmel scholen bleek dat zij een belangrijk deel van hun motivatie ontlenen aan hun pedagogische rol. Daarin gaat het om wat je als docent kunt betekenen voor de ontwikkeling van leerlingen als persoon. Veel docenten worden door dit onderdeel van hun werk zo gemotiveerd dat ze er hun les voor open zetten als dat nodig is. Soms is het je hoofdtaak. Hiervoor heb je gekozen toen je leraar wilde worden. Het persoonlijke contact met leerlingen, en met hun vragen en problemen, met hun spel met grenzen en mogelijkheden, de manier waarop ze je hierin toelaten: dat zet je als docent in beweging. Daaraan denk je als je naar huis fietst na een dag werken.
En precies deze motiverende beroepskern heeft het niet meer zo gemakkelijk. Canrinus wijst in haar proefschrift op de verzakelijking van de collegiale verhoudingen in de school. Als je werkt in een omgeving waarin de genotuleerde afspraken die je met elkaar maakt als contracten het intercollegiale verkeer regelen, dan krijgt de uitwisseling van persoonlijke verhalen het moeilijk! Ervaringen van de motiverende betekenis van pedagogische relaties wissel je niet meer zo gemakkelijk uit in een zakelijke context. En wat je niet met anderen communiceert deel je uiteindelijk ook niet meer met jezelf. Zo ontstaat een zwijgspiraal waarin je motivatie verloren gaat. Een andere factor die verzakelijking veroorzaakt is de grootschaligheid van organisaties. Scholen worden door hun omvang steeds meer formele organisaties en steeds minder gemeenschappen waarin mensen elkaar kennen, niet alleen bij naam, maar ook bij de persoonlijke verhalen daarachter. Dan is er verder de invloed van leertheorieën en technologie die de relatie met leerlingen minder persoonlijk en meer instrumenteel maakt, en die ook steeds meer sturing geeft aan de processen in de school, ten koste van de pedagogie. Hierbij sluit aan dat op targets gerichte managementsmodellen die voor een belangrijk deel ontleend zijn aan productieprocessen in fabrieken een druk leggen op de ruimte voor persoonlijke interactie tussen leraren en leerlingen. Door dit alles raken leraren gemakkelijk in een pedagogisch isolement. De pedagogische motivatie wordt een strikt persoonlijke, bijna intieme zaak die meer verbonden is aan persoonlijke keuzes aan het begin van de studie en bij de loopbaankeuze, dan dat die motivatie een factor is die collega’s met elkaar verbindt het en werk een gezamenlijke richting geeft. Leraren worstelen individueel met een motivatieprobleem dat eigenlijk een structurele en algemene achtergrond heeft en dat ze dus delen met anderen. Maar hoe veilig is de werkomgeving om dit probleem met elkaar te bespreken en te analyseren?
De druk op de motiverende pedagogische beroepskern ligt op de schouders van iedereen die in school te maken heeft met leerlingen: onderwijsassistenten, conciërges en leraren. Ook schoolleiders moeten last van hebben van processen waar ze in worden gedrongen. Verzakelijking, grootschaligheid, technocratie, industriële managementstijlen, afrekencultuur, juridisering en economisering duwen leiderschap een bepaalde kant op. In plaats van persoonlijk leiderschap dat aansluit bij de motiverende factoren van het werken in onderwijs komt een leiderschapsstijl waarin formele verhoudingen domineren. Het motivatieprobleem knaagt niet alleen aan de ziel van de leraar.

De achtergrond: versplintering en verzakelijking van de samenleving
Het motivatieprobleem dat voor Waslander reden is om te spreken van een onderwijscrisis staat niet op zich. In de verzakelijking van onderwijs meldt zich de versplintering en verzakelijking die zich in de samenleving overal voltrekt. Onze samenleving bestaat uit een toenemend aantal systemen die steeds moeilijker op elkaar afgestemd kunnen worden. Denk daarbij bijvoorbeeld aan media, recht, politiek, geldmarkt, opvoeding, onderwijs, handel, gezondheidszorg, kunst, industrie, wetenschap, recreatie, stat, wonen en politiek. Het handelen dat die systemen van ons verwachten en eisen wordt steeds verder gereguleerd in protocollen en regeltjes, om het meer doelgericht, controleerbaar, effectiever en efficiënter te maken. En hiermee wordt het allemaal ingewikkelder en ingewikkelder. Als de toegang tot de samenleving de graadmeter is voor armoe, dan ontstaat er een nieuw soort armoede in het onvermogen om aan de ingewikkelde processen in de samenleving deel te nemen. Bij de ontwikkelingen in die systemen stuurt al lang niet meer het grote ideaal van menswaardigheid. Ze ontwikkelen zich los van zulke idealen op grond van interne drives en wetmatigheden. Overkoepelende idealen zijn niet nodig als we ons effectief, efficiënt en doelgericht door de systemen bewegen die ons dagelijks leven bepalen. Hier ligt de belangrijkste oorzaak van de terugloop van kerken en van het christendom in onze samenleving en niet bij het premoderne karakter van de instituties van kerk en christendom. Moderne en minder doctrinair georganiseerde, minder verplichtende levensbeschouwelijke tradities nemen de plaats van premoderne religies niet over. De problemen van het christendom zijn de problemen van religie en levensbeschouwing als zodanig in een verzakelijkte en versplinterde samenleving die niet meer door waarden wordt samengehouden.
Eén sector heeft bij dit alles het vermogen de andere sectoren te sturen. Het is de economie. Deze sector bepaalt de ruimte van de andere sectoren. Niet meer de waarden maar de waarde, of liever nog: de prijs bepaalt wat er in de samenleving gebeurt, wat mensen doen en laten, waarvan ze houden, wat ze bezitten en doorgeven. En ook wat ze leren.
Al deze processen bepalen de manier waarop mensen opgroeien en hun identiteit ontwikkelen. Hoe vervul je de specifieke rollen waarin je leven is uiteengelegd zo, dat je er nog regie over hebt, zo dat jij de rollen beheerst en kiest in plaats van andersom? De complexiteit van al die rollen neemt toe. En de manier waarop je rol voor rol moet invullen wordt steeds preciezer gereguleerd. Het zoeken naar identiteit is een stressfactor bij uitstek. Opgroeien is moeilijk geworden.
De versplintering en verzakelijking heeft ook weerslag op de school. Voor leerlingen is het een afgebakende plek om de ingewikkelde samenleving spelenderwijs, maar toch ernstig, te verkennen. Voor ouders is het een instantie die hun opvoedingsverlegenheid kan invullen. Voor bestuurders van de samenleving is de school een stoplap die onoplosbare problemen op moet lossen.
Verzakelijking en versplintering dringen de school in de richting van de fabriek. En zo is de school zich in de loop van de vorige eeuw ook gaan gedragen: gemodelleerd naar de productiehal van Ford met Taylor als organisatiekundige. Input, throughput, output: dat werd het denkmodel. Leerlingen worden gezien als cohorten en organisatiekundig benaderd op de gemiddelde: normalisering heet dat. Dit maakt efficiënt en vooral zuinig handelen mogelijk: in één ruimte en in één tijdspanne met één lesmethode de doelen bereiken. Doelen gelden als targets, alsof de leraren gezamenlijk optreden als schutterij. Dit industriële model is ontleend aan de productie van dingen en voorwerpen. Hiertegen hebben de reformpedagogen in de vorige eeuw te hoop gelopen. Jan Ligthart, Maria Montessori, Peter Pedersen. Ze hielden van kinderen. Niet van cohorten. Ze genoten als een kind iets begreep en greep kreeg op iets nieuws doordat het persoonlijk leerde en wilden onderwijs juist daarop organiseren. De onderwijsvernieuwingen uit de laatste decennia van de vorige eeuw hebben eigenlijk met hetzelfde probleem geworsteld met termen als ‘authentiek leren’, ‘contextueel leren’ en ‘leren door betekenis te geven en zo je leefwereld op te bouwen’. Aan het eind van de eeuw bleek het nog steeds nodig om in het protest van de reformpedagogen te stappen. Volgens de hoogleraar onderwijsinnovatie Dolf van den Berg is het resultaat van de omvangrijke structurele veranderingen van het onderwijs in Nederland vooral de continuïteit van de oude vormen.
Pedagogie motiveert leraren. Maar past dat in een fabriek?

Leren van de zorgsector
Vergelijkbare problemen spelen zich af in de zorgsector. Het kan geen kwaad naar die sector te kijken om ervan te leren voor het onderwijs. Ook in de zorgsector zal de vraag: “wat maken jullie?” meer verbazing oproepen dan begrip. Ook de zorgsector is gericht op een kwaliteit die in een relatie tot stand komt. Gezondheid ontstaat of wordt beschermd in een zorgrelatie. De zorgsector is gericht op ‘relational goods’, en niet op dingen. Het gaat niet om zorgen dàt, maar om zorgen vóór. Iemand die kiest voor een beroep in de zorg kiest ervoor te werken in een zorgrelatie en vindt daarin motivatie. De zorgrelatie is de beroepskern.
Met het oog op kostenbeheersing maar ook om meer handen aan het bed te krijgen is gekeken naar de efficiëntie en de doelmatigheid van het werk van verpleegkundigen. Ergonomen berekenden de ideale tijd waarin een patiënt kan worden gewassen, of diens bed kan worden opgemaakt. Wastechnieken en tiltechnieken werden geoptimaliseerd en omgezet in normtijd. Door naar normtijden te streven kwam de communicatie met patiënten onder druk. Het welbevinden van de patiënt, diens emoties en zorgen, werden steeds meer uit het bereik van verpleegkundigen gedrukt. Verzakelijking holde de zorgrelatie uit. Als je je beroep gekozen hebt vanwege deze zorgrelatie, dan ontstaat demotivatie. Dat is dan een indicatie niet van een gebrek bij de zorgverlener, maar van de manier waarop het werk zich ontwikkelt. Gevoelens van onvrede en demotivatie bleven niet binnen de belevingswereld van de afzonderlijke verpleegkundigen en ontwikkelden zich niet tot privéproblemen. Deze negatieve gevoelens werden niet geïndividualiseerd. In plaats van individuele navelstaarderij werden ze gedeeld, en geïnterpreteerd als het effect van een tekort dat structureel in het beroep aan het ontstaan was. De reactie was van dit structurele en gezamenlijke probleem een aanleiding te maken voor gezamenlijke en structurele analyse, en een ommekeer in te zetten die ook in de aansturing en het beleid van de zorginstellingen merkbaar zou moeten worden. Zo ontstond een beroepsorganisatie van verplegenden en verzorgenden.
Maak van een structureel probleem geen individueel probleem. Vermijd deze valkuil! Individuele demotivatie kun je ombuigen in een gezamenlijk beleid, als je de demotivatie interpreteert als het gevolg van het beschadigen van de motiverende kern van het beroep. Demotivatie was aanleiding voor een bezinning op de kern van zorgberoepen, en op de structuur van de zorgrelatie. Het alternatief is cynisme of een burn out vanwege de onmogelijkheid ambities te verbinden met mogelijkheden.
Kunnen we deze weg ook in het onderwijs volgen?

Terug naar de kern van onderwijs
De weg uit de motivatiecrisis in onderwijs, en met name in het lerarenberoep, loopt via de kern van onderwijs. Precies die weg is onderwijs de afgelopen decennia gegaan. En het heeft niet geholpen! Mijn stelling daarbij is niet dat onderwijs de verkeerde weg heeft gekozen, maar dat het de weg van de vernieuwing niet ver en radicaal genoeg heeft afgelegd. Wat is er mis gegaan in de ontwikkeling van het nieuwe leren?
Het nieuwe leren is een poging om de rol van de lerende in het leerproces te versterken. Leren zou moeten worden verbonden met het leervermogen en de leerbereidheid van de lerende. Het zou authentiek leren moeten opleveren, leren dat beklijft omdat het aansluit bij de manier waarop het vermogen van de lerende zich ontwikkelt om de eigen leefwereld op een betekenisvolle manier op te bouwen. De nieuwsgierigheid van de lerende is de basis van het nieuwe leren. Nieuwsgierigheid is dan behoefte aan kennis en aan vaardigheden om de eigen leefwereld op te bouwen. Tot zover kon de leerpsychologie gaan.
Maar de leerpsychologie is net niet ver genoeg gegaan. Ze heeft zich onvoldoende verstaan met de persoonlijkheidspsychologie. Natuurlijk is nieuwsgierigheid een essentiële voorwaarde voor leren. Maar het is, zo leert de moderne persoonlijkheidspsychologie, niet de méést essentiële voorwaarde. Onder nieuwsgierigheid ligt nog een ander vermogen van de lerende persoon, en juist dat vermogen fundeert de persoonlijkheid. Het is het vermogen om te waarderen.
Waarderen is de kern van de persoon. Mensen verkeren niet in een situatie zoals een steen ligt op een helling. Mensen waarderen hun situatie: ze scannen de situatie waarin ze verkeren op spanningsvelden als aantrekkelijk – niet aantrekkelijk, uitnodigend – vijandig, veilig – gevaarlijk, eerlijk – oneerlijk. Een situatie is niet neutraal, maar een mogelijkheid of een blokkade om te realiseren wat van belang is. Mensen maken met dit optreden in hun situatie een eind aan neutraliteit. Ze vallen niet met hun situatie samen, maar wegen die situatie. Precies dat is wat mensen vrij maakt. Ook al is die vrijheid nog zo beperkt en afhankelijk van natuurwetten en sociale regels. Het vermogen om te waarderen is het fundament van de persoonlijkheid, de kern van onze identiteit. Iedere persoon heeft herinneringen aan zulke situaties. Het zijn herinneringen die lange tijd, soms een leven lang, oriëntatie kunnen bieden in nieuwe situaties. We hebben ze opgeslagen in de rugzak van onze levensgeschiedenis en we halen ze daar uit, van tijd tot tijd. Het zijn herinneringen die emoties oproepen. Zulke herinneringen zijn de waardegebieden die de persoon een identiteit geven en uniek maken. We hebben het dan over een dynamisch proces en niet over een statische toestand. In de loop van het leven vindt ontwikkeling plaats van het waarderen en van de waardegebieden. En die ontwikkeling beperkt zich niet tot de kindertijd. Bovendien is dit dynamisch proces niet een puur individueel gebeuren. De persoon is altijd betrokken op anderen. Je neemt de stem van anderen in je op, je neemt de waardegebieden van anderen over om ze te testen, en je geeft het resultaat aan anderen door. Waarderen is een sociaal proces en de persoon is een sociale werkelijkheid. Dit is de persoonskern van mensen: herinneringen aan geslaagde waarderingen uit je eigen levensgeschiedenis ophalen en inbrengen in een nieuwe situatie, om te beproeven of die herinnering opnieuw richting kan geven of niet, om dan die herinnering in verbinding met die nieuwe situatie te onthouden en door te geven, of te vervangen door een nieuwe herinnering. Dit is de basis van nieuwsgierigheid, en deze basis heeft het nieuwe leren laten liggen.
Deze persoonlijkheidspsychologische fundering geeft essentiële aanknopingspunten voor het blootleggen van de beroepskern van leraren: het aangaan van een pedagogische relatie in de context van de school. Als pedagogie gericht is op de ontwikkeling van de leerling als persoon, dan is pedagogie gericht op het vermogen van de leerlingen te waarderen. De pedagogische relatie wordt dan gekenmerkt door de interactie van twee waarderende personen: de lerende en de leraar. Hun interactie is gericht op de ontwikkeling van het waarderen bij de leerling. Natuurlijk houden we in de gaten dat de school de context is van deze relatie. Dat brengt belangrijke beperkingen met zich mee. De school is nu eenmaal heel wat anders dan het gezin of de vriendengroep, of de sportclub. De school zal de persoonlijkheid van de leerlingen niet in een min of meer vastgelegde richting duwen, maar zal wel toezien op de aandacht die leerlingen zelf besteden aan de ontwikkeling van hun waardegebieden, en die leerlingen krijgen om met die waardegebieden te experimenteren, weerklank en tegenstemmen te horen, kritische distantie te ontwikkelen, kennis te maken met andere waardegebieden, het vermogen te ontwikkelen om met anderen persoonlijke waardegebieden te delen, om waardegebieden te verbinden met belangrijke keuzes die in de school gemaakt moeten worden (vervolgstudie, profielen, niveaus), om te gaan met verschillen. De pedagogische relatie tussen leraren en leerlingen is waardegericht, interactief, gericht op ontwikkeling en niet gelijkwaardig. Dat laatste betekent niet alleen dat leraren als volwassen personen verantwoordelijkheid dragen voor de veiligheid en de ontwikkelingsmogelijkheden die leerlingen nodig hebben, maar ook dat leraren processen kunnen sturen en een gidsende rol vervullen.
De aandacht voor het waarderende fundament in de persoon mag juist op de school niet ten koste gaan van de aandacht voor kennis en competenties die de leerling nodig heeft om het maatschappelijk effect van het diploma te benutten. Ook dat is trouwens een pedagogisch doel! Kennis en vaardigheden, het behalen van het examen met goede resultaten: dit zijn instrumenten die de leerlingen nodig hebben om in de samenleving een plaats te kunnen innemen, in werk, in studie en in het persoonlijk leven verantwoordelijkheid te dragen.
Is het raar dat deze relatie en de beroepsrol die daarop gebaseerd is mensen motiveert? En dat het wegdrukken van deze relatie door verzakelijking demotiveert? Van beroepen in de zorg kunnen we leren de valkuil van het individualiseren van dit probleem te vermijden. Niet cynisme is het antwoord op dit motivatieprobleem, maar een beweging die onderwijs terugbrengt naar zijn kern en vandaaruit een betere school ontwerpt. Repedagogiseer de school!

Repedagogiseer de school!
Hoe gaat dat: de school repedagogiseren? Kun je door oriëntatie op de pedagogische kern van de school verzakelijking weerstaan? In de eerste plaats dit: het gaat er niet om zakelijkheid in de school en in het schoolbeleid af te wijzen. De school is een organisatie met doelen, waarin planmatig gewerkt wordt, waarvan de resultaten zichtbaar moeten zijn en beoordeeld moeten worden. De vraag is of die zakelijkheid een doel op zichzelf wordt en de pedagogische kern van de school blokkeert. En precies dat is nu het geval. De pedagogische kern van de school moet wel georganiseerd worden.
Grootschaligheid is dan niet bepaald een ideale voorwaarde. Als mensen elkaar niet meer als persoon kennen ligt het niet erg voor de hand dat ze relaties aangaan waarin ze kippenvelmomenten met elkaar delen. Toch kan ook in een grootschalige school gewerkt worden in kleinschalige gemeenschappen. In veel Carmel scholen zijn daarvoor teams ingericht: kleine verbanden waarin een beperkte groep docenten werkt met een groep leerlingen, verbanden die een eigen beleid ontwikkelen. Zulke kleinschaligheid is noodzakelijk voor waardegerichte pedagogie. Maar deze kleinschaligheid is nog niet voldoende. Het is heel verleidelijk om kleinschalige verbanden te ‘managen’ zoals je een grootschalige organisatie bestuurt: formeel, contractueel, top down zonder contact te maken met de motiverende kracht van de pedagogische relatie. Dan is de kans van de kleinschaligheid niet benut maar in de knop gebroken.
Die kans wordt wel benut als het team werkt aan een eigen pedagogisch beleid dat technische, logistieke, roostertechnische, didactische en andere beleidsterreinen draagt. Het gaat dan om pedagogisch beleid dat persoonlijk is omdat het gericht is op de ontwikkeling van de leerling als waarderende persoon en dat een onderwijsstructuur bouwt op de persoonlijke, waardegerichte relatie tussen docenten en leerlingen. Dit veronderstelt dat de leden van het team bij het zoeken naar een waardegerichte pedagogische koers de kernervaringen uit elkaars beroepsverhaal met elkaar delen: ervaringen van wat pedagogisch waardevol is en motiveert. Een team kan een pedagogische waardegemeenschap zijn als de leden van het team aandacht hebben voor elkaars beroepsverhalen. Oriëntatie vanuit persoonlijk ervaren pedagogische kippenvelmomenten moet de overtuigingskracht en de betrouwbaarheid van onderlinge werkafspraken dragen, en niet de contractuele vorm van die afspraken of de sancties die een autoritair leiderschap aan het breken daarvan verbindt.
Als de school een pedagogische waardegemeenschap is, dan zal het niet gaan om input, output en throughput en targets, maar om de ontwikkeling van personen. En om de waarden die deze ontwikkeling oriëntatie bieden. De ontwikkeling van deze school is een context om op een nieuwe en radicale manier over schoolidentiteit te denken. In deze nieuwe manier van denken over identiteit gaat het om de kern van de school: de invulling die de school kiest voor de pedagogische relatie, de betekenis daarvan voor de ontwikkeling van leerlingen en voor partnerschap met ouders. Zou het motiverend zijn om je in deze richting te profileren?
Kortom: deel beroepsverhalen, ken elkaar, en verken samen de pedagogische beroepskern, bindt de onderwijspraktijk aan waarden, plaats pedagogie in een sturende rol, richt je op de ontwikkeling van leerlingen, gun elkaar en gun jezelf wat je ook leerlingen gunt: aandacht voor de manier waarop je waardeert en daardoor je alledaagse leven en je werk zinvol maakt.

Pedagogie en waarderen
Je hoeft geen ziener te zijn om in de krant vraagstukken te vinden die je pedagogisch uitdagen. Ik noem er drie als een test voor pedagogie.
Zit het voldoende in ons hoofd dat onze leerlingen de vraag naar de menswaardigheid en houdbaarheid van groei die een doel op zichzelf geworden is, als een onontkoombaar maatschappelijk en cultureel probleem op hun bord krijgen? Bereiden we leerlingen daarop voor? Rusten we hen daarvoor toe? Laten we zien, dat de platte mantra van de groei geen solide antwoord is op de vraag naar het doel van de samenleving? Vertellen we dat deze mantra de vraag naar de menselijke waardigheid eerder bezweert dan beantwoordt? En leven we voor dat uiteindelijk andere waarden gelden dan groei en kwantiteit. Bereiden we leerlingen voor met deze vraag om te gaan, of laten we hen hierbij aan zichzelf over? Hebben we hen zelf wat te zeggen bij deze vraag?
Een andere test voor pedagogie in ons dagelijks werk als leraar: drukt prijs voldoende uit wat waarde is? We organiseren onze betrekkingen steeds meer vanuit het model van de vrije markt waarop het handelen afgestemd wordt door financiële prikkels en geldstromen. Kunnen we op die manier de vraag oplossen naar wat we willen maken en hoe we dat verdelen? Is een louter financiële benadering van die vraag niet uitdrukking van verlegenheid om samen te bepalen wat echt waardevol is? Hoeveel macht heeft deze markt inmiddels gekregen? Over opvoeding, over leven en dood, over relaties en liefde, over onze uiteindelijke behoeften en over onze solidariteit? Helpen we leerlingen met die vragen om te gaan? Hoe vaak gaan we die vragen zelf uit de weg? Helpen de leerlingen misschien ons om die vragen opnieuw serieus te nemen?
Een derde test. Is leven alleen kopen en consumeren? Kan het scoren van een kick ons bestaan funderen? Is het goede gevoel na de koop van een begeerd voorwerp sterk genoeg om zinvragen te sussen en op te vangen? Is dat alles wat er is? Is geven en delen niet sterker? Is er een genadiger, eerlijker, menswaardiger en duurzamer levenshouding? Bereiden we leerlingen op deze vraag voor? Tijdens onze lessen? In de gesprekken voor of na de lessen? Hebben we zulke gesprekken met leerlingen? Met elkaar? Met ons zelf?
Dit zijn geen academische vragen meer, die je als gedachtenexperimenten onderzoekt in de stormvrije zone van een gezellig gesprek bij de open haard! Het zijn gevaarlijke vragen geworden. In de naaste toekomst zullen ze indringender worden dan ooit, zodat je er niet meer langs kunt. Als wij die vragen niet oplossen, lossen ze ons op. Het economisch systeem dat onze samenleving structureert, onze behoeften reguleert en vorm geeft en onze cultuur herdefinieert loopt tegen zijn grenzen. Het milieu is zo’n grens. De kernervaringen van onze identiteit vormen ook zo’n grens. En ook de complexiteit en de indringendheid van de rollen waarin we ons bevinden vormen zo’n grens. Kunnen onze leerlingen net zo vrijblijvend met deze vragen omgaan als wij? Hebben ze daar tijd voor? Hebben ze daar taal en ervaringen voor? Wat is uiteindelijk belangrijk? Wat is uiteindelijk menswaardig? Werken we aan een persoonlijk en een gezamenlijk antwoord op die vraag?
En zorgen we voor de bronnen voor dat antwoord? Voor leraren liggen die bronnen in de interactie met leerlingen waar ze dagelijks in staan en die ze vasthouden in richtinggevende kernervaringen in hun persoonlijk beroepsverhaal. Maar dat is niet de enige bron. Je persoonlijke band met je beroepsverhaal valt weg als je het niet met anderen deelt. Anderen zijn de tweede bron. En je kritisch vermogen om de oriënterende ervaringen uit je eigen beroepsverhaal tegen het licht te houden heeft anderen nodig. Waarderen doe je niet alleen. Met de nieuwe woorden die je van anderen krijgt kun je nieuwe waardevolle dingen waarnemen. Onder deze communicatie schuilt de voortdurende vraag naar wat uiteindelijk waardevol is, in staat is leven te dragen en perspectief te geven. Zoeken naar een antwoord op deze vraag is zo oud als de mensheid. In religieuze en levensbeschouwelijke tradities zijn kernervaringen gemunt die aan dit zoeken richting kunnen geven. Dat is de derde bron.

Cynisme weerstaan
Zo gaat het in de pedagogische beroepskern van leraren om wat je uiteindelijk beweegt. Zulke vragen zijn evenzovele ontmoetingen met het uiteindelijke. Spiritualiteit is de relatie die je aangaat met dat wat van uiteindelijk van belang voor je is. In die relatie komt de impuls van tijd tot tijd van de andere kant: van de kant van wat uiteindelijk van belang voor je is. Die kant schudt je wakker, vormt je en verandert je. Midden in de pedagogische kernrelatie van het lerarenberoep, in de beroepsgeschiedenissen die je bewaart en die zich melden op het moment dat je richting zoekt.
Wat in de pedagogische relatie op het spel staat is ontwikkeling: de ontwikkeling van leerlingen in de eerste plaats, maar ook de (verdere) ontwikkeling van leraren en het team waarin ze met elkaar werken. Wie ontwikkeling wil houdt de tijd open. Open houden van de tijd is de beroepsdeugd bij uitstek van leraren. Hoe kunnen ze anders leerlingen bijhouden en gidsen? Wie de tijd open houdt heeft hoop en geeft hoop. Dit is de hoofddeugd van leraren. En tegelijk is het de belangrijkste verantwoordelijkheid van leraren: poortwachter zijn van toekomst. Cynisme is daarvan de tegenpool: voor leraren een hoofdzonde.
Open houden van de tijd voor leerlingen en voor jezelf en je collega’s hoort bij de kern van pedagogie. Je kunt tijd open maken en open houden door te waarderen. Als je waardeert ben je verschillig door verschil te maken: verschil tussen goed en kwaad, recht en onrecht, lief en leed. Maar cynisme is onverschillig, zoals een steen onverschillig op de helling ligt. Je kunt verantwoordelijkheid dragen voor de toekomst en de tijd open houden door zelf te waarderen en door anderen te leren waarderen. Leraren zijn bewogen bewegers die gemotiveerd zijn om te leren waarderen en door te leren waarderen, en die daarin een relatie hebben met hun collega’s en zo met zichzelf. Dit kun je niet alleen.
Aan het eind van de reis naar de motiverende kern van het lerarenberoep meldt zich opnieuw de wijsheid van de spiritualiteit. Deze spiritualiteit is rauw en niet ongevaarlijk. Ze vraagt hoop en moed om het leven te leven en het werk te doen. Deze spiritualiteit is geen versiersel. En evenmin een abstract betoog dat zich voltrekt in de marge van een studiedag. Het is de spiritualiteit van het beroepsverhaal waarin het bloed dieper is dan de hemel hoog.

Aan deze spiritualiteit is het laatste woord:

“Het eerst verdronkene is de verwachting.De hoop zieltoogt. Maar de herinnering vecht het hardnekkigst.” (M. Vasalis)

MENU