1. De context: beter onderwijs in NederlandOLYMPUS DIGITAL CAMERA

Je kunt er niet omheen: nadenken over de canon in het Nederlandse onderwijs vindt plaats midden in een heftig onderwijsdebat en wordt erdoor bepaald. Dat debat is allang geen academisch debat meer. Het is een debat waarin leraren de toon zetten met hun beroepservaringen.

Nu lopen in dat debat verschillende discussies door elkaar. In het pleidooi voor beter onderwijs in Nederland treffen we merkwaardige pacten en horen we tegengestelde stemmen in één koor zingen. Ik haal twee discussies uit elkaar. In beide gevallen zijn het discussies die de beroepsrol van leraren betreffen.

In de eerste discussie stellen leraren de uitholling van hun beroep aan de kaak die is ontstaan met de schaalvergroting van het onderwijs en de managementcultuur die daarmee samenhangt. De school is een formele organisatie geworden met vooral zakelijke en ambtelijke verhoudingen tussen collega’s en een afrekencultuur naar het management. In deze ontwikkeling raakt de pedagogische kant van het lerarenberoep gemakkelijk tussen de wielen. Voor veel leraren ligt de kern van hun werk in de pedagogische, vormende relatie met de zich ontwikkelende leerlingen. Deze beroepskern ligt vaak ten grondslag aan de keuze voor het leraarschap en aan tevredenheid met het werk. Als leerlingen als persoon om aandacht vragen, dan zetten leraren daar graag hun programma voor opzij, ook al levert dat problemen op met het tijdpad. Verzakelijking, anonimiteit en formalisering zijn niet de gemakkelijkste contexten om duizend pedagogische bloemen te laten bloeien. De aantasting van de pedagogische beroepskern zorgt voor een deel van de motivatieproblemen in het onderwijs. Motivatieproblemen van leraren, welteverstaan!

In de tweede discussie gaat het om onvrede met de inhoudelijke effecten van de onderwijsvernieuwing. Is het leren niet uitgehold door eenzijdige aandacht voor competenties? Wat weten leerlingen eigenlijk als ze van school komen? Leraren die plezier hebben in het overdragen van vakkennis, ervaren dat ze dat plezier steeds moeilijker kunnen schakelen met het nieuwe leren. Dit is de vakinhoudelijke lijn in de discussie over het onderwijs in Nederland.

Soms lopen deze lijnen door elkaar. Wat te denken als het formele management besluit tot onderwijsvernieuwingen waarin de vakinhoud onder druk komt te staan? Leraren die pleiten voor een (re)pedagogisering van het onderwijs en leraren die pleiten voor restauratie van vakinhoud vinden elkaar als bondgenoten in een gezamenlijk verzet tegen onderwijsmanagers.

Het is echter vooral de onvrede met de inhoudelijke effecten van het nieuwe leren die argumenten oplevert voor het invoeren van een canon in het onderwijs. De canon is een factor geworden in de restauratie van kennis. Nadenken over het belang van een canon vanuit pedagogisch opzicht vindt nauwelijks plaats. Deze blinde vlek speelt de inburgering van de canon in school parten. Ik zal daarom vooral aandacht vragen voor de verbinding van het denken over een canon met de pedagogische beroepskern van leraren.

2. Pedagogie of inhoud: de val van een valse tegenstelling

Pedagogie richt zich op de systematische aandacht voor de persoon van de leerling en diens ontwikkeling. Maar die ontwikkeling is zonder gerichte aandacht voor kennis niet mogelijk. Kennis hebben leerlingen nodig om zich te verhouden tot wat anderen van hen vragen en verlangen. De ontwikkeling van je persoon in de rollen die je krijgt toebedeeld in de samenleving en in beroepen staat of valt met het groeien van kennis. Kennis is een competentie! En aan de andere kant is kennis in dit verband pas van betekenis als je hebt geleerd hoe die kennis aansluit bij de vragen die in je in je leefwereld voorgeschoteld krijgt.

Hier speelt ons parten dat in de uitvoering van het nieuwe leren de pedagogische aandacht is verdrongen door technische aandacht voor leren en kennisontwikkeling. Eigenlijk kun je vaststellen dat het nieuwe leren in veel situaties van zijn oorspronkelijke bedoeling is vervreemd doordat het in het bezit gekomen is van onderwijstechnologie.

Het is voor een plaatsbepaling van het canondenken goed om de pedagogische betekenis van het nieuwe leren nog eens voor de geest te halen. Het gaat er in het nieuwe leren helemaal niet om om kennis af te zweren en aan de kant te zetten. Het gaat erom dat de leergierigheid naar kennis, hoe onvervangbaar en belangrijk ook, niet alleen beslissend is voor het slagen van onderwijs. Onder de gerichtheid op kennis gaat in de menselijke persoon een fundamentelere en daardoor belangrijkere laag schuil. Het is de laag die met zin en waarden te maken heeft. Allereerst is de menselijke persoon een waarderende en zinzoekende persoon. Of we het nu willen of niet: levensvragen en morele vragen sturen onze persoonlijkheid. Iedereen heeft “by nature” een set van ervaringen opgedaan en bewaard waarin de uiteindelijke betekenis van leven zich meldt. Van tijd tot tijd halen we zulke ervaringen in onze herinnering terug om er onze koers mee te bepalen en te ijken. Zulke persoonlijke ervaringen en de manier waarop we er gebruik van maken vormen samen het levensverhaal. Iedereen heeft zo’n levensverhaal en leeft ervan. Het is een persoonlijke canon. Op basis van dat fundament ontwikkelt zich interesse voor kennis. Daarmee is kennis niet onbelangrijk of secundair! Maar ontwikkeling van kennis is hierdoor ook afhankelijk van de ontwikkeling van de persoon als een waarderende persoon met een levensverhaal. Deze pedagogische notie zijn we vergeten toen het nieuwe leren aan onderwijstechnologie werd gekoppeld. De verbinding van kennisontwikkeling met de waarderende persoon is bij uitstek een aandachtsveld dat vraagt om een persoonlijke relatie van de lerende met de leraar. Hier ligt de kracht en de onvervangbaarheid van de leraar. Laten we het denken over de canon verbinden aan deze pedagogische lijn.

3. Vensters of lenzen?

De vraag is nu of onderwijs dat zich durft te richten op de verbinding tussen het levensverhaal en gerichtheid op kennis, zich beperken moet tot het persoonlijk levensverhaal. De leerlingen zijn toch niet alleen maar individuen, maar groeien, ook als ze dat niet weten, op in een samenleving en een cultuur waarin een collectief geheugen fungeert. Herinnering is niet alleen persoonlijk, maar ook gemeenschappelijk. We delen niet alleen het zoeken naar uiteindelijke zin en houvast in ons bestaan met elkaar. We delen ook manieren waarop we in dit zoeken op een humane manier vooruit kunnen. We delen ervaringen die we voor elkaar niet verloren willen laten gaan. Ervaringen van menselijkheid die persoonlijk zoeken kunnen steunen en richten. Pedagogie richt zich op de ontwikkeling van de persoon, maar zonder de betekenisvolle relatie met gemeenschappen en tradities te verwaarlozen. Het delen van gemeenschappelijke en door de trail en error van tradities gepolijste richtinggevende ervaringen vindt in onderwijs altijd plaats. De vraag is niet of we daaraan aandacht besteden. Dat doen we immers altijd, minstens zonder het te weten. De vraag is hoe we die aandacht besteden en verantwoorden. En daarbij hoort: welke herinneringen zijn het waard om daarbij aandacht te krijgen. Deze vragen richten een pedagogische bezinning op de betekenis van een canon in het onderwijs.

Allereerst het hoe. Frits van Oostrom ziet de canon van Nederland die hij voorstelt als een serie vensters. Vanuit die vensters kijkt het onderwijs Nederland in. De vijftig vensters die zijn commissie selecteerde en uitwerkte geven een perspectief op Nederland. Om de pedagogische lijn die ik net schetste vast te kunnen houden spreek ik liever over lenzen dan over vensters. Lenzen grijpen in op waarneming en vooral waardering. Een lens doet iets met je blik. Een lens is niet neutraal, maar vertekent op een berekende manier. Lenzen geven een focus en leggen een perspectief op gebeurtenissen die we eerst niet of anders zagen.

Herinneringen uit de canon van onze persoonlijke levensgeschiedenis werken als lenzen van waaruit we het heden van ons leven waarnemen en in verband met ons verleden plaatsen. Via de waardevolle en krachtige herinnering aan een ervaring van uiteindelijke zin tijdens een onvergetelijke bergtocht tijdens een vakantie, kijk ik naar vakantieaanbiedingen in folders of lees ik wandelkaarten in de Alpen. Zulke persoonlijke ervaringen hebben we in ons geheugen opgeslagen als verhalen. Zo vertellen we ze ook aan anderen. We vertellen het verhaal van de gebeurtenis die waardevol voor ons was. In het vertellen van dat verhaal nodigen we de luisteraar uit er in mee te gaan. De luisteraar maakt zo’n verhaal mee, in de dubbele betekenis van meemaken. Al luisterend mobiliseert hij zijn persoonlijke associaties, emoties en herinneringen. Die helpen hem het gehoorde verhaal te verbeelden. Het resultaat is een verbeelding die persoonlijke trekken heeft van de luisteraar. En die tegelijkertijd weerklank is van de ervaring van de verteller. Zo werken verhalen: ze krijgen steeds opnieuw context, als de verteller maar een luisteraar heeft. Verhalen zijn de voertuigen bij uitstek waarin we ervaringen van uiteindelijke zin communiceren. En ze fungeren als de lenzen die ons leren kijken naar de actualiteit waarin we staan.

Dan het wat. Welke ketting van verhalen hebben we beschikbaar? In welke verhaaltraditie staan we zelf? Welke gemeenschappelijke kernervaringen willen we aan leerlingen overdragen om hen te helpen een eigen levensverhaal te schrijven, om hen lenzen te geven waarmee ze hun belevingen kunnen waarderen? Dit is de manier waarop we vanuit het denken over een canon voor onderwijs de vraag naar de identiteit van de school opnieuw kunnen stellen. En het is de vraag naar de identiteit van het leraarberoep. Het gaat om het humaan leven met open vragen die niet met berekenend denken van economie en techniek zijn op te lossen. De vragen naar uiteindelijke zin zijn sterker dan deze berekenende antwoorden. Het gaat om verhalen van mensen die op zo’n humane en wijze manier heil, hoop, geloof en liefde konden volhouden in contexten die daarmee in flagrante tegenspraak waren. Tegendraadse lens-verhalen van Franciscus, pater Damiaan of Peerke Donders, abbé Pierre of Etty Hillesum. Stuk voor stuk verhalen waarin kernervaringen het vlees en bloed van concreet verder leven hebben gekregen en van waaruit we ons eigen levensverhaal kritisch op de korrel kunnen nemen. Zonder geloof in God is het omgaan met de fundamentele hachelijkheid van menselijk leven voor christenen niet op een humane manier te verwerkelijken. En, zoals bekend, ook aan dat geloof ligt het verhaal van een leven ten grondslag.

Leraren zijn een onvervangbaar station in de persoonswording van leerlingen. Levensverhalen en traditionele kettingen daarvan kunnen de leergierigheid en kennishonger van leerlingen prikkelen. De verhalen wachten op hun vertellers