Liquideer de vakdidactiek!

Liquideer de vakdidactiek!

Thom Geurts

Religie transformeert. Dat zie je als je om je heen kijkt. Verzuiling is inmiddels geschiedenis geworden. Ook de manier waarop mensen zich verbinden met religieuze gemeenschappen verandert. En van een christelijk meerstromenland is Nederland op religieus gebied een divers land geworden. De Randstad is zelfs een superdiverse metropool waarin elke religieuze stroming een minderheidspositie inneemt. Transformeert de vakdidactiek van religieus leren mee? Of blijft die achter, als een relict van een voltooid verleden tijd? En verdwijnt daarmee het schoolvak in de plooien van de geschiedenis?
Met dit artikel sluit ik aan bij een bezorgd pleidooi in een eerder nummer van dit tijdschrift dat ging toekomst van religieus leren in het Nederlands voortgezet onderwijs (Davidsen 2017). Reden tot zorg is er te over (Bertram-Troost 2017). Het schoolvak levensbeschouwing bestaat zo goed als uitsluitend in het bijzonder onderwijs op levensbeschouwelijke grondslag. Kennelijk is het nog steeds verbonden met verzuiling. Zal het samen met verzuiling ten onder gaan? Of kunnen we het herijken? Een andere reden tot zorg zijn de grote verschillen in invulling van het vak. Zijn die niet zo groot dat het is uiteen gevallen in verschillende vakken? Zelfs over de naamgeving is geen consensus. Ondertussen is het belang van religie voor de persoon en voor de samenleving evident. Goed dat er nu kennelijk initiatief is voor fundamentele herijking van dit vak, zoals Markus Davidsen en anderen bepleiten. Ook al is dat op zichzelf nog niet genoeg. Er zal ook een herijking op bestuurlijk vlak moeten volgen. En een afstemming van opleidingen op een herijkt vakdidactisch kader.
Ik stem in met het pleidooi voor herijking en ga er enkele toespitsingen aan geven. Ik doe dat vanuit de invalshoek van de vakdidactiek. Eerst geef ik daarvoor een structuurschets van vakdidactiek. Vervolgens ga ik in op transformatie van religie. Daarna werk ik uit hoe vakdidactiek van religieus leren transformatie van religie kan opnemen.
Ondertussen heb ik het begrip religie gebruikt om het vak te beschrijven. Ik weet dat ik me met die keuze in een wespennest begeef. En toch doe ik dat. Ik wijs twee andere namen af. Nog steeds is op een groot aantal protestantse scholen de naam godsdienst in gebruik. Die naam drukt een onwenselijke reductie uit: godsdienst als het omgaan met zinvragen vanuit het geloof in een transcendente werkelijkheid die zich tot ons richt is een reductie omdat zo omgaan met zinvragen aan één antwoordrichting wordt gebonden. Bovendien suggereert deze naam op een christelijke school nog dat het vak zou draaien om het christelijk geloof. Ook die reductie is niet wenselijk en realistisch als verbindende standaard voor dit schoolvak op alle scholen in Nederland. Om die reducties te vermijden is de naam ‘levensbeschouwing’ in gebruik geraakt. Maar ook die naam brengt een reductie mee van wat in religie op het spel staat. Levensbeschouwing suggereert dat het leven vanuit een toeschouwersperspectief bekeken en gewogen wordt. Daarmee verdwijnt gemakkelijk de handelingskant van religie buiten beeld die je bijvoorbeeld terugziet in riten, maar die nog veel verder gaat. Ook die reductie is niet wenselijk, zeker niet tegen de achtergrond van de transformatie van religie die we dadelijk in beeld brengen. Natuurlijk kan het om redenen van beeldvorming verstandig zijn om aan een andere naam vast te houden. In die overweging treed ik nu niet. Het gaat me hier enkel om inhoudelijke helderheid. In de naam religie zijn ook de specifieke kanten van godsdienst en schouwen opgenomen, maar wordt reductie vermeden.

 

1. Vakdidactiek

Rond de term vakdidactiek bestaan twee hardnekkige misverstanden. Het ene misverstand beperkt vakdidactiek tot de trukendoos waarmee problemen van microdidactiek kunnen worden opgelost. Vaak gaat het dan bijvoorbeeld om variëren met werkvormen, prikkelen van de aandacht van leerlingen, aansluiten bij wat leerlingen motiveert en andere overlevingsvraagstukken van leraren. Dat is natuurlijk heel belangrijk en zelfs een lifeline. Ik wil daar niets aan af doen. Maar het is niet het enige en beslissende binnen vakdidactiek. Het andere misverstand ziet vakdidactiek als niets meer dan toepassing van leer- en instructietheorie op de inhoud van religie. Dan wordt didactiek niet meer aangestuurd door de eigen aard van religie. Daarom moet ook dat misverstand worden vermeden.
Baanbrekend voor de ontwikkeling van de vakdidactiek voor religieus leren in Nederland is zonder twijfel het werk geweest van Hans van der Ven (1982). In zijn standaardwerk ‘Kritische godsdienstdidactiek’ heeft hij in vakdidactiek drie niveaus uitgewerkt. Er is een fundamentele, een algemene en een speciale vakdidactiek. Fundamentele vakdidactiek richt zich op het bepalen de van de eigen aard van de invalshoek van het vak en op de menswetenschappelijke processen waarmee die invalshoek te maken heeft. Hier ligt ook de lijn met pedagogie die de ontwikkelingsdimensie van die invalshoek in de persoon aangeeft. De algemene vakdidactiek stelt het algemeen educatief doel van het vak in de school vast, werkt de structuur van de inhoud uit en geeft educatieve trajecten op lange termijn aan zoals raamplannen. De speciale vakdidactiek richt zich op het microniveau van bijvoorbeeld de les of onderdelen daarvan. Het is van groot belang dat deze drie niveaus op elkaar betrokken blijven. De processen in een les spelen zich af binnen het omvangrijkere kader van de opbouw op lange termijn van het vak, en dat ontleent zijn richting aan beslissingen op het niveau van fundamentele vakdidactiek zoals de eigen aard van de invalshoek van het vak. Op microniveau worden werkvormen gekozen die in het kader staan van fundamentele kenmerken van het vak. En andersom. Zonder systematische en voortdurende afstemming van deze niveaus verdwijnt het vak. Vakdidactiek is daarmee zowel in theorie als in praktijk een dans van deze drie niveaus (Geurts 2012). Ik beperk me in het vervolg tot een herijking op het niveau van de fundamentele vakdidactiek. Anders gezegd: om religieus leren op school aansluiting te geven bij ontwikkelingen rond religie in onze samenleving is een bijstelling van het fundament van het vak van belang. Deze bijstelling zal vooral betrekking moeten hebben op de bepaling van wat religie is. Markus Altena en anderen geven een rationale voor een kerncurriculum voor religieuze educatie in het voortgezet onderwijs. Daarmee begeven ze zich op het niveau van de algemene vakdidactiek. Ik knoop daarbij aan maar zal toch wat specifieker proberen te zijn bij de bepaling van religie en hoe religie zich in onze samenleving ontwikkelt. Ik wil hun voorstel hiermee een zetje geven.

 

2. Transformatie van religie

Het SCP doet al decennia empirisch onderzoek naar religie in Nederland. Het empirisch materiaal wordt geïnterpreteerd en toegankelijk gemaakt in vele onderzoeksrapporten waarbij onderzoeker Joep de Hart een belangrijke rol vervult. In zijn oratie bij het aanvaarden van het hoogleraarschap ‘Nieuwe en vernieuwende vormen van christelijke gemeenschap in hun betekenis voor de Nederlandse samenleving’ geeft hij een zeer lezenswaardige en anekdotische samenvatting van een aantal belangrijke inzichten uit het SCP onderzoek (De Hart 2011). Centraal staat in dat boekje de verandering van de manier waarop Nederlanders met religie om gaan. Deze transformatie is diep en ingrijpend. De traditionele gelovige voegde zich nog in de vanzelfsprekende en vaste kaders die het lidmaatschap van een formele kerkelijke organisatie voor hem had klaar staan. De moderne gelovige heeft niet meer een vanzelfsprekende band voor het leven met een kerkelijke gemeenschap, maar oriënteert zich ook buiten kerken op religieuze vragen, stelt het persoonlijk kiezen centraal, is gericht op beleving en verandert in de loop van de tijd van positie. Daarbij is de moderne gelovige flexibel, open, eclectisch, zoekend eerder dan antwoordend (quest is best), mobiel, dynamisch en ad hoc. De identiteit van de moderne gelovige wisselt per context (De Hart 2011, 47). Deze typologie van verandering gaat veel verder dan de vaststelling die meestal uit de SCP onderzoeken wordt opgepikt: dat de kerken in zeer hoog tempo leden verliezen en zich in Nederland naar een minderheidspositie ontwikkelen. Er is, zo stelt De Hart vast, geen aanleiding om de Nederland op afzienbare termijn als een niet-religieus land te karakteriseren. Belangstelling voor religie blijft overeind. Maar de sociologische vorm daarvan transformeert fundamenteel. Deze ontwikkeling was De Hart al lang geleden op het spoor in zijn dissertatie (De Hart 1990). Hij onderzocht daarin de ‘levensbeschouwelijke en politieke praktijken van Nederlandse middelbare scholieren’ en kwam onder jongeren knutseltalent tegen: jongeren (we hebben het dan over de jaren 80) bouwen hun eigen overtuiging op door gebruik te maken van bouwstenen die ze in hun leefwereld tegenkomen. Zij zijn op religieus gebied doe-het-zelvers eerder dan klanten van instituten die religieuze confectie pasklaar in de rekken hebben hangen. Bricolage heette dat toen. Modern geloven heet dat nu.
Uit een heel andere hoek van de sociologie komt de term ‘liquid religion’. Deze term sluit aan bij de manier waarop Zygmunt Bauman onze laatmoderne samenleving typeert. Kenmerkend voor de late moderniteit is dat vaste kaders vloeibaar (liquid) worden en daarmee minder grijpbaar, veranderlijk, beweeglijk en dynamisch. Verandering is alom en permanent. Vroeger waren culturele, economische en politieke verbanden vast en overzichtelijk. De verzuilde samenleving is daarvan een voorbeeld. Je stemde op de partij van je zuil, was lid van de verenigingen en gebruikte de media van je zuil. Het individu maakt zich los van groepsverbanden en neemt regie of laat zich verrassen door de vele mogelijkheden die de wereld tevoorschijn tovert. Ook het omgaan met religie wordt vloeibaar (De Groot 2018). Het is niet meer strak en hiërarchisch voorgebakken in een institutioneel verband. Je bouwt een persoonlijke manier op om met je levensvragen om te gaan, een manier die past bij je eigen beleving. Soms gebruik je daarvoor onderdelen van een of meer religieuze tradities. Maar soms zoek je ook buiten tradities om in je levensverhaal, of in film, vakanties, muziek of literatuur. En als het je niet meer past zoek je elders weer verder. Vormen van religie kunnen plotseling opkomen, maar ook in een snel tempo verdampen. Sommige van die vormen ontwikkelen zich in een herkenbaar religieus verband zoals bijvoorbeeld reizen naar Taizé of EO jongerendagen. Andere ontstaan wanneer in een seculiere sfeer gebeurtenissen religieuze kenmerken krijgen. Denk daarbij bijvoorbeeld aan de manier waarop in popfestivals religieuze aandacht ontstaat (Kommers 2013).
Kennelijk is er een transformatie van religie aan de gang die complexer en fundamenteler is dan het ontstaan van religieuze diversiteit. Toespitsing van de aandacht op religieuze diversiteit leidt er gemakkelijk toe dat over het hoofd gezien wordt dat ook binnen diversiteit religie liquide wordt, verandert van gefixeerde traditie naar persoonlijk en scheppend omgaan met levensvragen. Heel gemakkelijk leidt aandacht voor diversiteit af van deze verandering. Open oog voor diversiteit betekent niet perse dat de ogen ook geopend zijn voor religie buiten de religieuze tradities om. Er is een traditionalistische benadering van religieuze diversiteit waarin religie nog gezien wordt als een gefixeerd systeem.
De Hart en De Groot dagen eigenlijk uit om religie te herdefiniëren als een handelingsveld. Religie is dan het opbouwen van je leefwereld vanuit het perspectief van uiteindelijke zin. Aanknopen bij sociale handelingstheorie kan enig houvast geven bij de uitwerking van deze definitie en daarmee fundamenten leggen voor vakdidactiek. Sociale handelingstheorie heeft een tijdlang in een impasse gezeten doordat twee leidende handelingstheorieën elkaar uitsloten. De ene theorie stelde dat een handeling pas sociale betekenis heeft op grond van het systeem van objectieve regels en structuren dat aan die handeling voorafgaat. De andere theorie gaf aan dat een handeling pas sociale betekenis heeft wanneer die door een creatief handelende persoon wordt gedaan. Deze patstelling tref je ook aan in de actuele didactiek van religieus leren. Er zijn auteurs die pleiten voor een focus op kennis van religieuze systemen en daarbij soms zelfs beweren dat er buiten religieuze systemen geen religie bestaat. Er zijn daarnaast auteurs die religieus leren richten op de vorming van een persoonlijke religieuze identiteit. Deze tegenstelling gaat verder dan de tegenstelling tussen kennisvak en vormingsvak. In het geding is wat religie is. De sociale handelingstheorie is vooral onder invloed van Giddens (1984) uit deze impasse gekomen. Zijn uitweg is voor vakdidactiek van religieuze educatie instructief. De uitweg van Giddens houdt in dat een sociale handeling pas mogelijk is als de handelende persoon gebruik maakt van regels en instituties die ook bij haar handelingspartners bekend zijn. Anders blijft de handeling in de lucht hangen en wordt die niet begrepen en vervolgd door de partners. Iedere persoon kan in haar handelen pas scheppend zijn en als creatief persoon optreden, als zij gebruik maakt van objectieve regels van het systeem. Je kunt pas een verhaal vertellen door gebruik te maken van systemen van regels en objectieve structuren. De twee theorieën die tegenover en naast elkaar stonden bleken twee momenten van de ene handeling. Ze zijn in iedere handeling aanwezig.
Als je in vakdidactiek van religieus leren recht wil doen aan de transformatie van religie, dan moet je religie niet reduceren tot een religieus systeem. Liquideer de vakdidactiek: richt vakdidactiek op religieus handelen en breng daarbinnen de systeem en de creativiteit bij elkaar.

 

3. Transformatie van vakdidactiek

Ik heb geprobeerd het begrip religie toe te spitsen door de transformatie van religie te verstaan. Wat betekent die toespitsing voor vakdidactiek? Ik kan dat hier niet uitwerken tot en met de microdidactiek. Ik schets enkele contouren van het vak dat deze transformatie oplevert.
Allereerst de focus. Religieus leren rust leerlingen toe om in een laatmoderne samenleving hun leefwereld op te bouwen vanuit het perspectief van uiteindelijke zin. Dat perspectief ontmoeten leerlingen in religieuze tradities en daarbuiten, bijvoorbeeld in muziek, film en persoonlijke levensverhalen.
Dan het loslaten van een traditionalistische benadering van religie. De traditionalistische benadering van religieuze educatie vanuit één religieuze traditie heeft met een neotraditionalistische benadering vanuit diverse religieuze tradities gemeen dat religie wordt beperkt tot religieus systeem. Rekening houden met transformatie van religie betekent (neo)traditionalisme liquideren door religie te smelten in contexten waarin mensen hun eigen levensweg zoeken met hun levensvragen. Dat geldt buiten tradities, maar ook daarbinnen.
Vervolgens de aandacht voor diversiteit. Diversiteit is natuurlijk ook in getransformeerde vakdidactiek cruciaal. Maar het is niet meer diversiteit van religieuze systemen, maar diversiteit van mensen die op eigen en persoonlijke manier binnen zulke tradities of daarbuiten hun weg zoeken. Diversiteit is dan diversiteit van religieuze praktijken van levende mensen geworden.
Dan het levensverhaal als didactische omgeving. In een getransformeerde en posttraditionalistische benadering staan levensverhalen centraal. Niet alleen de levensverhalen van mensen die vanuit een traditie met hun levensvragen omgaan en daardoor hun traditie vitaliteit geven, maar ook van mensen die gebruik maken van bijvoorbeeld film, muziek, literatuur of persoonlijke herinneringen. Het hermeneutisch knooppunt voor het leerproces is dan het levensverhaal van de leerling zelf. Vanuit dat eigen en persoonlijk verhaal herkennen leerlingen de manier waarop anderen met hun levensvragen omgaan. En omgekeerd! Levensverhalen delen is religieuze praktijken naar elkaar ontsluiten.
En de verwantschap met ‘levenskunst’. Liquidatie van vakdidactiek brengt hechte verwantschap aan het licht met de manier waarop in het humanistisch vormingsonderwijs gewerkt wordt met het concept levenskunst (Dohmen 2004). Ook daar wordt omgaan met levensvragen afhankelijk gemaakt van de scheppingskracht van de handelende persoon. Wel valt vanuit bovenstaande uitwerking van het begrip religie de kennelijke preoccupatie op van humanisme met (klassieke) filosofie. Die wil ik openbreken door ook religieuze en godsdienstige stemmen binnen en buiten tradities in het spel te betrekken.
En tenslotte de betekenis van communicatie. Liquidatie van vakdidactiek betekent communicatie centraal stellen in levensbeschouwelijk leren. Niet communicatie van of tussen systemen, maar de communicatie van mens tot mens.
Er is veel te doen. Liquideer vakdidactiek!

 

Literatuur

Markus Altena Davidsen, Jeanette den Ouden e.a. (2017), Religie en levensbeschouwing, Rationale voor een kerncurriculum vo, in: Narthex 17(2017)nr. 1, p. 17-26.
Zygmunt Baumann (2000), Liquid Modernity, Cambridge.
Gerdien Bertram-Troost en Taco Visser (2017), Meer zicht op de praktijk van het vak, in: Narthex 17(2017)nr. 1, p. 7-16.
Joep Dohmen (2004), Over levenskunst, Amsterdam.
Thom Geurts (2012), De dans van de vakdidactiek, in: Narthex 12(2012)nr. 2, p. 13-19.
Anthony Giddens (1984), The Constitution of Society, Outline of the Theory of Structuration, Cambridge.
Kees de Groot (in press, 2018), Liquidation of the Church, Abingdon UK.
Joep de Hart (1990), Levensbeschouwelijke en politieke praktijken van Nederlandse middelbare scholieren, diss. Nijmegen.
Joep de Hart (2011), Maak het nieuw, Den Haag.
Heleen Kommers (2013), Hidden in Music, diss. Tilburg.
J.A. van der Ven (1982), Kritische godsdienstdidactiek, Kampen.

MENU