Sharing Stories of Anger, Afscheid van Wil Eggenkamp

1

 

 

Over de structuur van pedagogische woede

Of: Wat ons te doen staat na het afscheid van Wil Eggenkamp

Thom Geurts

Het moet in het begin van het schooljaar 1979-1980 geweest zijn. Vanuit het perspectief van de KSE was het een markant gezelschap van leraren dat op de maandagmorgen van de eerste lesweek de fine tuning van het jaarprogramma maakte: de Fries Bouke van der Meer, de Limburger Harrie Vaes, De Twent Jan Zengering, Jacques Quaijtaal (onmiskenbaar uit de gemeenschap ter plaatse) en Wil Eggenkamp, bezig het stof van zijn Utrechtse opleiding van zijn schouders te schudden. Als beginnend leraar mocht ik daar tussen staan. Wil Eggenkamp is de enige die vanaf dat schooljaar tot nu, het eind van schooljaar 2009-2010 ononderbroken deze rol heeft vervuld. Toen ik de school verliet en lerarenopleider en schoolbegeleider werd ben ik Wil niet uit het oog en het hart verloren. Gewoon uit eigenbelang! Al die tijd heb ik bij hem gespiekt: een zeldzame, pionierende leraar die oplossingen ziet vóórdat de problemen geformuleerd worden. Hij weet wat kan en moet. Wat ik studerend ontdekte wist hij al vanuit zijn lerarennatuur. De praktijk van het onderwijs dat uit Wil ontstaat is de lakmoesproef geweest voor veel modellen die ik bedacht. Creatief, betrokken, veel eisend voor zichzelf en voor anderen, betrouwbaar, met een groot hart voor zijn werk en ondanks alles bovenal: vriendelijk. Stuk voor stuk eigenschappen die onderwijsvernieuwing die van onderop komt (een andere richting is er eigenlijk niet (vgl. Van den Berg & Vandenberghe 1995)) mogelijk maken. Dit zijn eigenschappen ‘met de vleug mee’ die Wil in overvloed heeft en heeft ingezet. Ze zijn noodzakelijk. Maar voldoende zijn ze niet. Ze ontberen eigenschappen ‘tegen de vleug in’: strijd, kritiek en bovenal: woede. Ook die eigenschappen steunen de beroepsgeschiedenis van Wil Eggenkamp. Tegendraads is Wil ook, al is dat vaak geparkeerd. Hij moest het zijn, hij moet het zijn en hij zal het zijn. Over die woede moet het nu gaan. Niet sec over de sentimentele kant van ‘woede’. Maar vooral over de cognitieve structuur ervan en over de rol die woede speelt in het professionele arsenaal van de leraar.

Ik ga weer spieken.

Gevoelens als sporen voor wat uiteindelijk waardevol is

Waarden zijn terecht gekomen in het territorium dat de filosofen voor zich opeisen. Hoe dat komt is een lang verhaal, dat ik nu in het midden laat. Maar het is wel gebeurd. Vanaf dat moment zijn waarden abstracties geworden, veelvoudig versplinterd in talloze ‘heid’-begrippen. Over die begrippen vallen filosofische debatten te voeren. Natuurlijk is het een feest om waarden met het instrument van de logische analyse tegen het licht te houden. En nuttig is het meestal ook. Maar het kan ook oneigenlijk zijn. Het kan wezen dat waarden in het debat onder filosofen van het dagelijks leven onteigend zijn. Vóórdat waarden onderwerp kunnen zijn van een filosofisch debat leven ze een leven van vlees en bloed in de alledaagse attenties van mensen voor wat er zoal gebeurt. Voordat ze als abstracties op de snijtafel van de logica terecht komen geven ze richting aan het alledaagse leven en kiezen. Voor ze in de context van het debat komen zijn ze al in de context van alledaagse omstandigheden en worden ze doorgegeven met verhalen over die omstandigheden. Het ‘narratief’ werkt als drager en overdrager van waarden (Bruner 1990; Ricoeur 1985). Trouwens ook van kritiek op waarden. Want waarden zijn eerst concrete herinneringen: we slaan in ons geheugen ervaringen op van mensen, dingen, klanken en wat al niet meer, waarin zich aandient wat uiteindelijk onze aandacht verdient, wat het leven de moeite waard maakt. Levenskunst is het onderhouden van contact met zulke ervaringen (Hermans & Hermans-Jansen 1995; Van Knippenberg 1998). Het vermogen om je leefwereld waar te nemen op een waarderende manier, het voegen van nieuwe ervaringen van op zichzelf staande gebeurtenissen in het netwerk van eerdere oriënterende ervaringen die iemand in de loop van zijn biografie heeft opgebouwd: daarin ligt het menselijke van mensen opgesloten (Hermans 1974). Ik bedoel dat niet exclusivistisch. We weten uit de primatologie dat menselijk waarderen niet gescheiden kan worden van gevoelens die ook primaten hebben, maar daarmee in een continuüm staan (De Waal 2010). Maar het is de waarderende distantie tot de werkelijkheid om ons heen, die menselijke vrijheid mogelijk maakt en onze waardigheid fundeert. Dat we dit vermogen min of meer gemeen hebben met andere levende wezens, maakt het niet minder maar meer fundamenteel. Deze concrete, ‘lebensgeschichtliche’ waarden melden zich in gevoelens. Voor de persoonlijkheidspsycholoog Hermans zijn onze gevoelens zelfs de indicatoren bij uitstek dat er een bepaalde waarde geprikkeld is. Dat is onmiskenbaar het geval bij woede. Woede indiceert bedreiging of aantasting van een waardegebied.

De platoonse preutsheid die over de filosofie vaardig is geworden, en die bijvoorbeeld verantwoordelijk is voor de uitbanning van gevoelens uit de kenmerken van het goede handelen bij Kant (1786), heeft filosofie zelf bijna in zijn levensmiskenning meegenomen. Dat is bij Nietzsche het geval (Nietsche 1886). De machtswil ontmaskert het serene weten als ressentiment van de zwakke. Dat is inderdaad het einde van de filosofie. Maar er is ook een andere lijn in de moderne filosofie van de verhouding van gevoelens en rede. Een lijn die niet tot opheffing maar tot verheffing van de rede voert. Het spoor van deze lijn is gezet in het werk van Martha Nussbaum (2001). Zij heft de preutsheid van de filosofie op door de rede niet in een werkelijkheid naast die van gevoelens te plaatsen, maar door de rede in gevoelens te situeren. Emoties hebben een cognitieve structuur die het mogelijk maakt in het spoor van deze emoties te blijven als je je bezint op die cognitieve structuur. Het is zelfs mogelijk om in de filosofische bezinning de emotie te verdiepen, te verhelderen, te verfijnen, te corrigeren, te bekritiseren. Deze filosofische lijn neemt het leven, heel religieus, weer in zich terug en verstaat in kunst een onmisbare reisgenoot op de gevaarlijke queeste naar het goede leven. De vraag is dus: wat is de cognitieve structuur van woede.

De etymologie van ons woord woede legt een verband met het Oud-iers fáith. Dat is: de dichter, met inspiratie die hem of haar te boven gaat. In de dichter meldt zich iets heiligs. Deze lijn vindt ook etymologische steun in het latijnse woord vates dat ziener betekent. In het Middelnederlands van Hadewijch betekent woet hartstocht en smart (vgl. Van Veen & van der Sijs (1997)). In woede meldt zich iets van uiteindelijke waarde. Een waardegebied wordt bedreigd. Dat roept om alertheid, waakzaamheid, speuren naar tegenkrachten. Als woede gericht is op iets of iemand, dat is er in die emotie ook een latente analyse van wat of wie de dreiging tegen het waardevolle uitgaat. En dan bevat deze emotie ook het begin van een analyse van beschermend of herstellend handelen. Want woede is een actieve en activerende emotie. Woede staat tegenover berustend cynisme.

Woede probeert het bedreigde waardevolle nieuwe tijd te geven. Het is, in tegenstelling tot cynisme, geen destructieve emotie, maar een emotie met hoop, die roept om alertheid en handelen. Zoveel kunnen we van Hermans, Nussbaum en de in de geschiedenis van onze woorden gekristalliseerde wijsheid meenemen.

Motivatiecrisis bij leraren

Het zou gaan over woede. Niet zozeer om woede in het algemeen. Maar om woede als een tegendraadse emotie in het beroepsrepertoire van de leraar: alertheid voor bedreiging van wat voor leraren uiteindelijk waardevol is en bescherming daarvan.

Voor de Groningse onderwijssocioloog Sietske Waslander is er een motivatiecrisis in het onderwijs (Waslander & Glebbeek 2006). Let wel: een motivatiecrisis bij … leraren. Persoonlijke ambities en idealen die ten grondslag liggen aan de keuze voor leraarschap botsen met de realiteit waarin dat beroep terecht is gekomen. Uit een onderzoek onder docenten van Carmel scholen blijkt dat een groot deel van deze docenten motivatie haalt uit de pedagogische aandacht voor lerenden (Klaassen e.a. 1999). Je hebt wat te bieden als persoon, waar leerlingen van kunnen leven. Je maakt je bureau leeg en schort je voorbereide lesprogramma op als zich ervaringen melden die sterker zijn dan de lesstof. Overigens is er niet zo’n evidente tegenstelling tussen de pedagogische rol van de leraar en de rol van vakdocent. Goede leraren verstaan de kunde om in hun vak aan te geven waar het in leven om gaat. Als we de kern van het leraarschap opzoeken dan komen we bij het ondeelbare oeratoom van leraar en leerling. De een is er niet zonder de ander. Deze relatie ligt aan het leren in school ten grondslag, tenminste: zolang dat leren niet plaatsvindt door de lerende aan het infuus van informatietechnologie te leggen. Tussen leraar en leerling heeft het leren een menselijk gezicht. De kern van het lerarenberoep en van onderwijs is een bijzondere ik – jij verhouding. Leraren dienen de ontwikkeling van de leerling tot een persoon. Deze relatie is dus asymmetrisch. De leraar is als persoon verder en sterker dan de leerling, maar de persoon van de leerling is het doel. Deze ongelijkheid staat in functie van de ontwikkeling van de leerling. De professionaliteit van het lerarenberoep betreft wijsheid, zorg en zorgvuldigheid om leerlingen niet te weinig en niet te veel te bieden, om niet teveel af te schermen maar leerlingen ook niet van de veilige proeve van het experimentele spel te beroven, om in het spoor van de leerling te treden en vervolgens als gids voorop te gaan. Onderwijs is een relational good (Geurts 2009).

Wat maakt deze relatie menselijk? Hiervoor moeten we even terug naar de persoonlijkheidspsycholoog Hermans. De funderende laag in de menselijke persoon bestaat volgens hem uit het vermogen te waarderen. Al het andere is op en met die laag opgebouwd. Het is dan ook een misvatting dat de nieuwsgierigheid die leerlingen aan het leren zet (en leraren trouwens ook), alleen gedreven wordt door honger naar kennis. Fundamenteel is niet de behoefte aan kennis, maar aan waarderen, oriëntatie op wat waardevol is. Natuurlijk is er honger naar kennis. Maar Hermans zegt dat die honger niet uitgaat van de kennis maar van de gerichtheid op waarderen. Als het waar is dat de school een pedagogisch instituut is (en gelukkig is dat enigszins nog het geval), en als het waar is dat het in pedagogiek uiteindelijk gaat om mensworden (Langeveld), en als mensworden staat of valt met het vermogen je in je werkelijkheid waarderend en beoordelend te oriënteren, dan zou het in school moeten gaan om het gidsen van de leerling tot zelfverantwoordelijke zelfbepaling in waarderen. En dat betekent natuurlijk dat ook de leraar als waarderende persoon in het geding is. Niet alleen als functionaris die protocollen moet afwikkelen en wegvinken, examentrajecten moet managen, met collega’s moet onderhandelen, met schoolleiding prestatiecontracten afspreekt, zodat dossiers kunnen worden aangelegd, en datzelfde ook naar leerlingen en hun ouders doet. Stellig is dat alles sinds de zondeval nodig. Maar het is niet alleen niet alles, het is zelfs ongefundeerd als het niet steunt op de waardegerichte persoonlijke pedagogische relatie tussen leraar en leerling. En precies dat dreigt in het onderwijs mis te gaan. De pedagogische relatie komt onder grote druk van schaalvergroting, formele processen en organisatiestructuren. De school die eigenlijk een waardegerichte pedagogische gemeenschap zou moeten zijn lijkt het af te leggen tegen formele organisatieprocessen en anonimiserende machtstructuren. Precies daar ligt het motivatieprobleem van leraren. En hun woede. En in die woede meldt zich waar het in onderwijs eigenlijk om zou moeten gaan (Geurts 2009). De woede richt zich niet op het nieuwe leren. En als dat wel gebeurt is het de valkuil van een alibi om het eigenlijke probleem te miskennen. Eigenlijk is het nieuwe leren niet fundamenteel genoeg geweest. Niet de nieuwsgierigheid naar nieuwe kennis en vaardigheden is de basis van nieuwe leermodellen, maar de waardegerichtheid die deze nieuwsgierigheid draagt. Het échte nieuwe leren zou de leerling als waarderende persoon als context van leerprocessen kiezen. En daarmee dus de leraar als waarderende persoon aanspreken. Dat dit pedagogisch ideaal geen plek heeft in onderwijsvernieuwing en zelfs door grootschaligheid en formalisering wordt gemarginaliseerd, dat is de makke van onderwijs. Als we onderwijs modelleren naar de kenniseconomie en dus beschouwen als onderdeel van de productiefactor arbeid, dan is het goed ons te realiseren dat de economie van alles de prijs, maar van niets de waarde weet.

De woede van leraren vraagt om groot onderhoud

De pedagogische woede van leraren is vlees en bloed in ervaringen uit hun beroepsweg door het onderwijs. Maar opvallend is dat persoonlijke beroepservaringen, waarin levensecht duidelijk is waar het in onderwijs uiteindelijk gaat, bijna niet door leraren met elkaar gedeeld worden (Kelchtermans 1994). Als niet abstracte waarden, maar ervaringen uit het concrete leven (of beroepsleven) mensen motiveren en richting geven, waarom worden zulke ervaringen dan zo weinig gedeeld? Wat is er in het lerarenberoep geslopen dat beroepsgerichte communicatie zo vaak beperkt wordt tot onderhandelingen en contractafspraken? Hoe komt het toch dat de kans om naar elkaars beroepservaringen te luisteren en daarvan te leren zo zelden benut wordt? Misschien is het zelfs nog erger. Communicatie heb je niet alleen met anderen, collega’s bijvoorbeeld. Communicatie heb je ook met jezelf. Er is communicatie ad extra maar ook ad intra. Op overtuigende manier hebben Vygotsky en Wertsch duidelijk gemaakt dat het voeren van communicatie met anderen van essentiële betekenis is voor het ontstaan van communicatie met jezelf. Ligt in het vrijwel ontbreken van intercollegiale waardegerichte communicatie dan niet het begin van een spiraal naar beneden die leraren steeds verder wegvoert in het verzwijgen van waarden. Waar waarden verzwegen worden motiveren ze niet meer en bestaan ze uiteindelijk ook niet meer. Waarden bestaan in communicatie. Wie wil voorkomen dat cynisme de hoop van de pedagogiek vernietigt, zal communicatie moeten in gang zetten over beroepsgeschiedenissen en de daarin vervatte waarden. Formalisering van en grootschaligheid in onderwijs heeft dit antidotum hard nodig.

Met verhalen ordenen mensen hun bestaan actualiseren ze hun positieve ervaringen om verdriet en erger te kunnen weerstaan of anders op te vangen. Dat is, hoe alledaags ook, een riskante onderneming. Het gaat om zin en onzin. Wat uiteindelijk voor je van betekenis is, kun je niet afdwingen. Het gaat je macht te boven, of is de bron ervan. Het ontsnapt aan je regie. Ervaringen waarin dit uiteindelijke zich meldt nemen de macht over. Deze religieuze dimensie, want om religie gaat het dan, is altijd met uiteindelijke waarden verbonden. Hoe kun je anders vertellen van liefde en van dood? Religie is niets minder dan het zoeken van een betrekking met het uiteindelijke dat zich in de waardegebieden van je biografie meldt (Waaijman 2000). Dat geldt dus niet alleen voor mensen die deze religieuze dimensie van waarderen godsdienstig invullen. De woorden waarmee we onze waarden zoeken schampen en schieten tekort.

Van Nussbaum mogen we, moeten we, in kunst gidsen vinden die niet opgeven als de woorden tekort schieten. Het is, let wel, een dichter die het volgende schreef:

Hij die het spoor verloren is

Van ’t lied dat hij najaagt, bezit

Geen onderdak voor zijn gemis

Waarmee hij onderweg is.

(Achterberg 2005)

En daarom, Wil, moeten we ervaringen van woede met elkaar delen: sharing stories of anger (vgl. Eggenkamp a.o. 2008).

Literatuur:

Achterberg, G. (2005), Alle gedichten, II: Nagelaten gedichten, Amsterdam, blz. 1080.

Berg, R. van den & R. Vandenberghe (1995), Wegen van betrokkenheid, Reflecties op onderwijsvernieuwing, Tilburg.

Bruner, J. (1990), Acts of Meaning, Cambridge (Mass.), London.

Eggenkamp, W., a.o. (2008), Sharing Stories, Teacher Manual, Bethlehem, Utrecht.

Geurts, T. (2009), Leren onderbreken, Religieus leren in de context van verzakelijking in school en samenleving, in: P. van Zilfhout (red.), Levensbeschouwelijke vorming, Nijmegen, blz. 88-113.

Hermans, H. (1974), Waardegebieden en hun ontwikkeling, Therie en methode van zelf-confrontatie, Amsterdam.

Hermans, H. & E. Hermans-Jansen (1995), Self-Narratives, The Construction of Meaning in Psychotherapy, New York, London.

Kant, I. (1786), Grundlegung zur Metephysik der Sitten, Riga.

Kelchtermans, G. (1994), De professionele ontwikkeling van leerkrachten Basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief, Leuven.

Klaassen, C., e.a. (1999), ‘Het is bijna je hoofdtaak’, Nijmegen.

Knippenberg, T. van (1998), Tussen naam en identiteit, Kampen.

Nietzsche, F. (1886) Jenseits von Gut und Böse, Berlin, 1986.

Nussbaum, M. (2001), Upheavals of Thought, The Intelligence of Emotions, Cambridge (Mass.).

Ricoeur, P. (1985), Temps et récit, III: Le temps raconté, Paris.

Veen, P. van & N. van der Sijs (1997), Etymologisch woordenboek, De herkomst van onze woorden, Utrecht, Antwerpen.

Waaijman, K. (2000), Spiritualiteit, Vormen, grondslagen, methoden, Kampen, Gent.

Waal, F. de (2010), Een tijd voor empathie, Wat de natuur ons leert over een betere samenleving, Amsterdam, Antwerpen.

Waslander, S. & A. Glebbeek (2006), Over de sociologie in de onderwijssociologie, in: R. Bosman & S. Waslander (red.), Over kansen, competenties en cohesie, Assen.

One Response

  1. Bob zegt:

    Dit is echt een super interessante post

Leave a Reply